Pregunta: El valor de las titulaciones en las sociedades contemporáneas
ha sido uno de los ejes de la investigación y teorización respecto a la
relación educación sociedad. Cómo se aborda este tema desde los enfoques del
capital humano, el credencialismo y la reproducción.
El problema de las titulaciones ha tenido una importancia
crucial en la tradición de análisis sociológico educacional. Al respecto,
existen tres escuelas de pensamiento que han abordado esta temática de una
manera suficientemente diferenciada como para devenir (supuestamente)
paradigmáticas. Estas son la escuela del capital humano, el credencialismo y
las teorías sobre la reproducción. Aquí sostendremos la tesis de que estos tres
enfoques comparten cierto marco fundamental de análisis, por lo cual, aún
evidenciando distinciones internas de importancia no menor, es importante
consignar que no poseen ninguna diferenciación de fundamentos.
La tesis central de
esta respuesta, por lo tanto, es que existe un marco de análisis compartido
entre estas tres escuelas, y el mismo se articula en torno a la noción de de
“capital” con la cual éstas trabajan. Las tres funcionan en torno a noción
neoclásica de capital, lo cual supone un tipo de análisis no relacional (al
menos en lo que refiere a los fundamentos) y sustancial (existirían “cosas”
compuestas de propiedades inherentes, como en Aristóteles). Veamos más en
detalle como esta idea marco articula la comunalidad de esta estructura
tripartita, y también cómo la misma habilita cierta variación interna.
La teoría del capital humano, primeramente, desarrolla el
análisis neoclásico más explícito y directo de las relaciones entre educación y
sociedad. No podría haber sido de otra forma, al menos si analizamos esta
escuela desde una reconstrucción racional a posteriori: en efecto, Theodor
Schultz, el representante más eminente de esta variante de pensamiento social,
fue uno de los padres fundadores de la escuela neoclásica monetarista, la cual
daría a luz a uno de los más renombrados exponentes de una ortodoxia que
renuncia al pensamiento racional, a saber, Milton Friedman[1].
Ya el mismo nombre de esta corriente nos indica la concepción de capital con la
cual aquí se trabaja: adosar la noción “humano” a “capital”, bajo esta interpretación
obviamente, no quiere decir más que existe una “cosa dada” a la cual le son
inherentes ciertas propiedades. De hecho, una de las complicaciones morales que
enuncia Schultz dice relación con sus reparos ante la idea de igualar (o
vincular) al ser humano con una “cosa” (el capital). Esto sería problemático,
entonces, porque la toda teoría humanista (espuria o no espuria) reconoce la
irreductibilidad del hombre con respecto a las cosas[2].
Sin embargo, el autor que aquí tratamos enfatiza en el hecho de que éste sólo
es un prejuicio moral, el cual, por lo demás, no nos permite comprender de
manera satisfactoria la relación entre desarrollo y educación[3].
La tesis fundamental que Schultz deriva de este marco referencial es que las
ganancias reales del trabajador derivan de su inversión en capital humano[4].
Ahora bien, este punto puede ser criticado desde la teoría “credencialista” de
Randall Collins quien establece que:
“No
es comprobable que a mayor educación, en una misma función o puesto de trabajo,
exista una productividad más elevada. Muchas veces el mayor ingreso personal
pudiera deberse a una mera gratificación por disciplinamiento y cooptación”[5]
Y esto no es algo que sólo afirme Collins de
manera taxativa y aforística, sino que lo basándose en estudios empíricos. En
algún sentido, aquí Collins preludia lo que será la tesis de su compañero
weberiano Goldthorpe, quien más tarde hablará de la clase de servicio[6].
Una suerte de “comprobación” que Schultz propone
para reafirmar su tesis es que los campesinos, cuando ejecutan las mismas
tareas que sus contrapartes “urbanas” (e.g. mismos trabajos que los obreros),
perciben siempre menores ingresos. Esto, según el autor, se explicaría por el
déficit de capital humano específico de los campesinos (quienes por lo general
no se educan). Aquí sostenemos, sin embargo que una explicación no forzada y
mucho más plausible de esta cuestión, puede ser elaborada si se tienen en
cuenta los debates en torno a la teoría de la “articulación de modos de
producción”[7]. Esto es, los ingresos
menores de los campesinos probablemente se expliquen porque los mismos
realmente no suponen el valor total de la fuerza de trabajo, parte del cual se
completaría con la producción autónoma en sus propias unidades de producción
(parcelas agrícolas) por parte de los propios campesinos y/o sus parientes.
Theodor Schultz cree, sin embargo, que la
“teoría” (¿?) del capital humano es una herramienta útil para explicar tres
problemáticas básicas más. Primero, el hecho de que los trabajadores jóvenes
muestren tener empíricamente una ventaja competitiva por sobre los trabajadores
de más edad. Para nuestro “fundador” de la escuela monetarista, esto debería a
que los trabajadores jóvenes de hecho poseen más capital humano (son
preferibles porque son más productivos), esto en el entendido que la
masificación de la educación (fuente principal del capital humano) es un
fenómeno relativamente reciente. Sin embargo, aún expuesta de la manera más
favorable esta explicación aparece como excesivamente simplista. Quien escribe
considera que un análisis más racional de esta cuestión requeriría enfatizar en
otros puntos (más fundamentales). Primero, el hecho de que la fuerza de trabajo
más joven evidentemente se encuentra menos desgastada, ya que no ha
experimentado aún la explotación derivada de la extracción de plusvalor. Y una
mercancía menos desgastada (recordemos que la fuerza de trabajo es una
mercancía real y no ficticia como postula Polanyi) siempre tendrá más valor que
otra más usada. Segundo, si se acepta el argumento de que los trabajadores
jóvenes poseen en promedio una mayor educación, el mismo debe interpretarse en
sus consecuencias más claras y sustanciales: un mayor tiempo de educación
implica un lapso más prolongado en el cual el futuro trabajador ha estado sujeto
al adoctrinamiento, disciplina y socialización explícita en los valores propios
de la clase dominante[8].
Y esto sería un factor que explicaría la preferencia del empresariado por este
tipo de fuerza de trabajo. En tercer lugar, la preferencia por una fuerza de
trabajo de trabajo de menor edad es explicable si entendemos que los
trabajadores que soportan ésta no poseen una práctica obrera de lucha sindical
ni están socializados en el conflicto propio de la esfera laboral. Estos
trabajadores serían preferibles porque supondrían así una menor resistencia
ante los embates del capital.
Un segundo problema que el autor plantea
soluciona de mejor manera la idea de la existencia de un “capital humano”, es
el hecho de que en las sociedades “avanzadas” el capital sea abundante pero a
la vez no baje sus costos (su barrera de entrada). Schultz aquí se encuentra
inmerso en una típica problemática neoclásica (y a la vez también de los
clásicos como Smith), aquella que dice relación con que a mayor cantidad de un
bien, menor su “precio”. La teoría económica que maneja Schultz establece
que a medida que las sociedades se
modernizan y la categoría de la renta comienza a desaparecer, el capital (como
“cosa” o instrumento de producción) debería abaratarse y difuminarse entre los
miembros de la sociedad. Ahora, aún para neoclásicos como Schultz era evidente
que esto no había sucedido a lo largo de la historia de las sociedades ya
“modernizadas”: el autor cree poder explicar esta falla en la teoría por la
existencia de un capital que sí se ha difuminado y bajado sus costos –el
capital humano y su expresión máxima en la educación-. Por esto, la teoría
económica debería trabajar con una noción total de capital (que incluya el
capital humano). Ahora bien, con respecto a esta tesis, sólo dos precisiones
serán necesarias para dar cuenta de su debilidad interna. Por un lado, la
reconstrucción post-hoc que actualiza Schultz, para quien la tesis fuerte de la
teoría neoclásica (y de algunos clásicos) suponía que ya en ese tiempo estos
autores trabajan con una noción total de capital, la cual incluía el capital
humano. Esto no parece demasiado plausible, más todavía si entendemos que aún
para los clásicos que sostenían la tesis que Schultz intenta rescatar, la
contradicción capital/trabajo era real y actuante (y, por si no es todavía
evidente, la teoría del capital humano rechaza esta distinción entre capital y
trabajo –menos todavía se adhiere a la existencia de una contradicción-, ya que
todos los trabajadores tienden a devenir capitalistas una vez “invierten” en su
educación). Por otro lado, la tesis neoclásica es fácilmente desestimable si se
tiene en cuenta que la misma no asume la perogrullada de que bajo el modo de
producción capitalista el monopolio de los medios de producción (el “capital”
para los neoclásicos) en manos de una clase es irrenunciable[9].
Una tercera cuestión que este autor
norteamericano cree resuelve de buena manera la noción de “capital humano”, es
la sorprendente recuperación en las metrópolis capitalistas ocurrida durante la segunda posguerra. Sería
evidente para Schultz que esta recuperación es explicada por la vigencia y
desarrollo del “capital humano”. Ahora bien, esta aserción emerge, según
parece, nuevamente como demasiado simple y generalizante. Por nuestra parte,
podemos consignar al menos cuatro razones imbricadas más fuertes y capaces de
explicar de manera mayormente racional este hecho (la recuperación de la
posguerra). Primero, el rápido crecimiento se explicaría por las determinantes
de la Guerra Fría, la cual adquiere ribetes más claro y expresivos justo
después de la segunda posguerra. Esto es, la competencia con el mundo soviético
habría llevado a los centros capitalistas occidentales a “demostrar” cómo su
forma de organización social podía generar más y mejor crecimiento
(desarrollo). Segundo, este marco general se imbricaría con una forma de
acumulación (concentrada en espacios específicos) que determinaría una mayor
probabilidad de injerencia y poder obrero[10].
Este segundo factor explicaría la necesidad de generalizar una estrategia de
acumulación capitalista basada en el plusvalor relativo, lo cual llevaría a una
expansión cualitativa y cuantitativa sin precedentes de las fuerzas productivas[11]. En cuarto lugar, debe tenerse en cuenta que
la reconstrucción de los países en la segunda posguerra se llevó a cabo
mediante la acción sistemática del único país que no había sufrido daños en su
territorio, los estados unidos de América. Es evidente, y sorprende que Schultz
no enfatice en ello, el rol que cumplió el capital norteamericano en la
recuperación europea. Y, finalmente, Schultz olvida que la acumulación que
permitió la rápida recuperación alemana se fundamentó en una depauperación
relativa importante y sostenida en el tiempo por parte de la clase trabajadora
de ese país[12]
Por último,
quisiéramos aquí consignar que toda la problemática que se autoimpone el autor
con respecto a la distinción entre inversión en “capital humano” y mero
“consumo”, no tiene demasiado sentido si se considera a la luz de un análisis
más racional. Esto es, tanto las inversiones individuales en capital humano
(educación) como los servicios sociales (salud, previsión y educación) y el
consumo cotidiano de la clase obrera, no tienen sino una única denominación:
reproducción de la fuerza de trabajo (“ampliada” en el caso de los servicios
sociales y la educación[13]).
Este no es un mero cambio de denominación, ya que con la noción de
“reproducción de la fuerza de trabajo” realmente se enfatiza en que lo que
sucede es la reiteración de una misma estructura (modificada por
determinaciones subsecuentes, éste es el sentido de “reproducción ampliada”) que
separa al trabajo del capital –se reproduce una estructural relacional en la
cual los trabajadores no devienen capitalistas, sino que mantienen su
desposesión y “no-propiedad” de los medios de producción).
Randall Collins, por su parte, desarrolla una teoría
credencialista que asume la noción neoclásica de capital de manera más
mediatizada. Tal como Parkin, este autor supone que las relaciones de poder
pueden dar cuenta de la existencia de distintos grupos sociales en distintos
contextos, de acuerdo a coyunturas determinadas, incluyendo la posibilidad de
“creación” de nuevos grupos por parte de individuos que se proponen asociarse
con respecto a una dimensión específica. Esta teoría de los grupos sociales comprende
a las clases como estamentos políticos (a la Weber)[14],
y por tanto, es ajena a una teoría laboral del valor que comprende al capital
como una relación social de producción estructurante. Es que si los grupos
sociales son contingentes y dependen de la relación de fuerzas existente en un
momento determinado, entonces no se comprende la generación sistemática de
valor y plusvalor por parte de una clase estructuralmente destinada a ello[15].
Ahora bien, aún si parten de una epistemología que comparte una noción
neoclásica de capital, Collins y los credencialistas proponen una variación
sustantiva, la cual se expresa en una crítica a la teoría funcionalista
parsoniana. La tesis fundamental que se propone podría ser resumida de la
siguiente manera:
La
razón de ser de las calificaciones es muchas veces (las más de ellas) una mera
estrategia grupal credencialista. Es la lucha por monopolizar un saber (muchas
veces un pseudo saber) y su reconocimiento por la sociedad. El contenido
sustantivo y objetivo de la educación formal es ampliamente dudoso[16]
Sumariamente, lo que
Collins critica es que exista alguna vinculación sistemática entre la
estructura diferenciada y “calificada” del empleo, con la educación (y sus
títulos). Al respecto propone cinco razones (más que nada demostraciones
empíricas).
Primero, que la mayor
calificación que se supone requiere la estructura de empleo más diferenciado,
no explica la masificación de la educación. Esto porque, según datos
proporcionados por el autor, el 85% de esta masificación se ha dado en el
interior de una misma categoría socioocupacional. Segundo, porque la relación
entre crecimiento (desarrollo)[17]
y educación no es taxativa ni unívoca. Esto es, existen países “desarrollados”
(metrópolis capitalistas) con grados muy variables de masificación educativa.
Por tanto, establecer una relación mecánica entre crecimiento (desarrollo) y
educación es arriesgado. Tercero, debe cuestionarse la relación entre estas
variables si se tiene en cuenta que el “desempleo intelectual”, la
“incongruencia de estatus” y un “patrón de gratificación diferido”[18],
todos ellos relacionados con una expansión educativa que no encuentra puestos
de trabajo al salir al mercado laboral, existen tanto en los satélites como en
las metrópolis capitalistas. Esto mostraría la inadecuación de ambas
estructuras (empleo y educación). En cuarto lugar, Collins muestra con
evidencia que no es excepcional que muchos puestos laborales elevados “funcionen”
con agentes no titulados (el autor muestra que un 40% de los ingenieros
norteamericanos en el momento de su estudio estaban empleados y no poseían
título). Ahora bien, no obstante esta tesis de Collins es atrevida y muy
difícil de probar empíricamente de manera satisfactoria, al menos hace sentido
para un país satélite como Chile, en el cual altos cargos ministeriales son en
ocasiones ocupados por agentes no titulados[19].
En quinto lugar, Collins cuestiona la idea de vincular sistemática y
mecánicamente empleo y educación sobre la base de la actualización efectiva del
poder productivo de la fuerza de trabajo. Bajo un marco weberiano evidente,
Collins sostiene que la estructura formal y burocrática de las instituciones
propias de la sociedad moderna (dentro de las cuales la empresa es fundamental[20])
no determinan su actualización concreta
y específica: en definitiva la lucha de clases intraempresa sería la que
determinaría como y en qué sentido se expresa la potencialidad de una
productividad determinada de la fuerza de trabajo.
Las teorías de la reproducción[21],
aquí sostenemos, comparten con lo credencialistas el
hecho de que…
“…Las
escuelas por lo general son fundadas por los grupos dominantes para reproducir
su forma de vida y dominación”[22]
Bourdieu y Passeron, sus representantes más
eminentes, trabajan, entonces, bajo un marco que al menos intenta reconocer el
conflicto inherente a la reproducción de la realidad social capitalista.
Mediante un marco clasista compartido con Collins (un marco weberiano,
recordemos), estos autores elaboran una teoría de la reproducción social
mediante la noción de capital. Y una noción de capital sustancialista y no
relacional (el capital cosa, el capital recurso), ya que existirían diferentes
tipos de capital: económico, cultural, lingüístico, simbólico, etc[23].
En términos sustantivos aquí proponemos distinguir dos ideas fundamentales en
el desarrollo de esta corriente de pensamiento[24].
Primero, la idea de habitus y su relación con
el capital lingüístico. Para estos autores lo que existiría socialmente serían
“clases familiares”, las cuales se reproducirían fundamentalmente a través del
mecanismo educativo. Así, las instituciones escolares desarrollarían y
sancionarían un tipo de capital cultural y lingüístico que se derivaría de un
habitus de clase determinado[25].
Así, en un marco competitivo como el que se materializa en una sociedad
capitalista, unos habitus se asemejarían más que otros al habitus “requerido”
por la escuela. Ahora bien, esta idea sólo tiene sentido si la vinculamos con
la segunda que aquí creemos pertinente consignar.
La generación del sistema escolar no es
función de la manipulación y de la influencia directa de la clase a la cual
esta “sirve” (o de la clase que la generó), sino que se actualiza mediante
cierta “autonomía relativa”. Es a esto a lo que apuntan los autores cuando
tematizan la cuestión de la “dependencia por la independencia”: el sistema
escolar es de hecho un sistema estructurado cuyo acontecer es de alguna manera
autónomo porque se encuentra relativamente automatizado. Así, es “el” sistema
escolar que puede existir en una
sociedad capitalista, porque ésta necesita de instituciones específicas que
expresen su ideología particular (libertad formal, igualdad formal y propiedad
individual) de una manera regular, continuada y expansiva. Así, no es un rasgo
fortuito que la escuela privilegie la igualdad de oportunidades, la
competencia, la meritocracia y el individualismo. Todos estos son efectos
sistemáticos de la existencia de la educación en el contexto de una formación
social capitalista. Este es un punto diferenciador de importancia entre Bourdieu
y Passeron y Randall Collins, para quien la educación (y su masificación) sólo
pareciera explicarse por la voluntad política de ciertos grupos sociales en un
momento determinado del tiempo.
En
resumen, hemos podido apreciar “cómo” las tres corrientes de pensamiento
mencionadas (capital humano, credencialismo y reproducción) se constituyen como
variantes importantes dentro de un mismo marco analítico que trabaja con una
noción neoclásica de capital.
Pregunta: Se ha planteado que la
teoría crítica en sociología de la educación es básicamente la versión opuesta
de la teoría funcionalista. Fundamente y discuta esta idea.
La premisa citada sólo
puede responderse afirmativamente. Pero esto en un sentido preciso y no
necesariamente convencional. En efecto, la teoría crítica en sociología de la
educación es el opuesto de la teoría funcionalista, pero no en el sentido de
una oposición radical, basada en cuestiones epistemológicas centrales. Esto es,
la teoría crítica (desarrollada Bourdieu) no es sino la inversión del
funcionalismo. Fundamentalmente porque repite una misma estructura de
pensamiento y “le da la vuelta”, porque
los análisis de Parsons y Bourdieu se “refieren” recíprocamente[26],
porque se encuentran dentro una misma estructura.
Existen infinidades de dimensiones que pueden ser mencionadas
para probar esta tesis. Aquí desarrollaremos varias; aún así, no pretendemos
exhaustividad.
En términos de forma,
tanto Parsons como Bourdieu han sido acusados de utilización de un lenguaje
excesivamente academicista, lo cual tendería a oscurecer los argumentos
expuestos fragmentándolos. Con respecto a Parsons, es conocida la crítica que
Wright Mills le realiza en la “imaginación sociológica”; por lo demás, la base
de la teoría parsoniana efectivamente no necesita estructuralmente un lenguaje
complejo para exponerse verazmente, toda vez que descansa en el paradigma
funcionalista, el cual, al decir de muchos autores, no es más que “sentido
común sistematizado”[27].
Con respecto a Bourdieu, como opinan Subirats, Beccheloni y Ciataloni, es
evidente que su lenguaje abstruso supone una comprensión destinada sólo a
aquellos que han “sufrido” en todas sus implicaciones y consecuencias la “mejor
educación francesa”, y que después pueden solazarse criticándola desde “la
cima”. En este sentido, frases de más de 15 líneas, con comas, guiones y puntos
coma, realmente sólo “embellecen” e inutilizan los argumentos presentados. Aún
si se ha planteado que la utilización de este lenguaje por parte de los autores
es deliberado, y que significa la imposibilidad de escapar de la ideología
dominante (la misma “denuncia” científica tendría que exponerse en los términos
de la ideología que se critica), aquí sostenemos que este argumento supone una
premisa que denota incomprensión con respecto a lo que implica la existencia y
desarrollo de un modo de producción determinado en una formación social
específica. Esto es, suponer que lo único que existe es la ideología de la
clase dominante burguesa y que por tanto no podemos escapar a sus formas de
expresión, es no comprender que un modo de producción es una estructura
contradictoria, cuyas contradicciones precisamente se expresan mediante la
lucha de clases. Con esto apuntamos al hecho de que lo existe en un formación
social capitalista no es otra cosa que la ideología estructural que emana desde
sus misma entrañas, ideología que en sí misma se constituye relacionalmente.
Esto es, la ideología, el Estado, etc no son “propiedades” de la clase
dominante, sino que instituciones afines a la reproducción contradictoria de un
modo de producción. Esto implica que existe de hecho la ideología proletaria,
tanto autónomamente en ciernes como expresada en las incoherencias propias de
la ideología dominante burguesa. Por lo tanto, es posible no rendirse a las
formas de expresión burguesas (que, en este caso, no suponen más que una
excesiva ornamentación sin utilidad)[28].
En lo que refiere a la
epistemología utilizada, tanto Parsons como Bourdieu toman un caso concreto y
generalizan a partir de él. Para Parsons es claro que la sociedad
norteamericana de los años 50’s del siglo XX no es más que la expresión fiel de
un cierto tipo modélico de sociedad moderna. Y, en este sentido, es portadora
de lo universal. En el caso de Bourdieu y Passeron, por otro lado, la sociedad
francesa permite comprender los mecanismos básicos del funcionamiento de la
educación en toda sociedad capitalista[29].
En ambos casos se generaliza abusivamente y se pierde la idea sociológica
fundamental de la especificidad histórica y espacial de las relaciones
sociales. Por lo demás, ambos comparten un mismo tipo de análisis de la
institución escolar. Esto porque los dos creen implícitamente estar tratando
del “sistema escolar” en su conjunto, cuando en realidad no consideran la
existencia efectiva de este momento de la totalidad, sino que lo fragmentan:
para Bourdieu lo escolar sólo sería su “cima” (lo terciario universitario y lo
secundario de manera implícita); para Parsons lo escolar se reduciría a la
primaria y la secundaria.
En cuarto lugar, merece la pena explicitar que ambos autores
desarrollan análisis originistas/historicistas. Esto es, postulan la existencia
de una causa fundante que se autodesarrolla y se expresa esencialmente sin
diferenciación en ninguno de sus momentos y determinaciones[30].
Para Bourdieu esta instancia fundante sería la familia. Este es el sentido de
la expresión “clases familiares” que ya hemos utilizado en este trabajo. Para
Bourdieu las “familias de clase” serían anteriores, al menos explicativamente,
a la realidad de la producción. Esto es, para este autor lo que existe son
clases heredadas (no se distingue entre origen de clase y posiciones de clase).
En este sentido, la socialización primaria familiar de los niños ya conformaría
un habitus de clase irrenunciable. En el caso de Parsons, por otra parte, la
instancia que funge como causa es la escuela primaria: allí ocurre la
distinción fundamental entre los agentes de acuerdo a su desempeño en un
contexto de igualdad de oportunidades (la escuela igualaría a los niños y no
reproduciría diferencias de clases derivadas de una socialización familiar
“previa”). Como vemos, para ambos existe una instancia originante distinta de
la producción, cuando la única forma de romper con este tipo de argumentos
historicistas es si se le otorga a la esfera de la producción su papel de
determinante en última instancia[31].
Por quinta parte, es importante enfatizar en que ambas
corrientes de pensamiento (funcionalismo y teoría crítica) suponen una forma de
análisis social particular. Tanto Parsons como Bourdieu hablan sistemáticamente
de sistema, diferenciación y función. Esto es más sorprendente en una teoría
que se pretende crítica como la del autor francés; el cuestionamiento que
realizan de sus argumentos Baudelot y Establet, en el sentido de que utilizar
la noción de “sistema” y “función” supone implícitamente eliminar del análisis
el conflicto, la contradicción y la lucha de clases, es ilustrativo al
respecto.
Sexto, se desprenden
muchas semejanzas en la manera en cómo estos autores analizan la “cultura”.
Para ambos existiría una “cultura”; universal para Parsons, propia de la clase
dominante para Bourdieu. Esto supone una minusvaloración analítica de las “clases
populares” (para utilizar la expresión de Bourdieu), las cuales sólo se
diferenciarían con respecto a su grado de aprehensión/creación de la misma en
función del desempeño. Esto nos lleva a relevar un segundo elemento: para ambos
autores la educación no es sino una competencia (“injusta” para Bourdieu, justa
para Parsons); en ningún caso supone una de las mediaciones de la lucha de
clases[32].
Tercero, aún si para Bourdieu la familia tiene mucha relevancia, es claro que
tanto para él como para Parsons la escuela es el lugar por excelencia donde se
expresa y desarrolla la cultura dominante de una sociedad particular[33].
Una cuarta consecuencia de esta comprensión común de lo cultural por parte de
nuestro autor norteamericano y nuestro autor francés, es que lo cultural se
comprende como un dado absoluto y homogéneo. Tanto es así que los dos autores
comprenden lo cultural desde posiciones polares constitutivas de un mismo marco
de referencia (en el sentido de Althusser-Bachelard): para Parsons la cultura
sería necesaria y pacífica; para Bourdieu arbitraria y violenta. El problema de
estas concepciones es que no son capaces de observar la heterogeneidad interna
de toda cultura (derivada de sus rasgos relacionales constitutivos), en tanto
la comprenden como algo social “natural” o como mera “manipulación”. En el caso
de Parsons, siendo como fue un teórico liberal, esto es comprensible; en el
caso de Bourdieu, sin embargo, su forma de comprender la cultura lo lleva a no
distinguir entre los elementos necesarios y los elementos inútiles de la
cultura de la clase dominante, cuando es precisamente esta fusión
característica la que configura un dominio más “asentado” a esta clase[34]
En suma, a través de estos someros desarrollos hemos podido
apreciar cómo ambas teorías (crítica y funcionalista) de hecho son opuestos que se refieren mutuamente
(y se necesitan), no existiendo entre ellas una distinción de fundamentos.
[1] Junto a Leo Strauss y
otros, Schultz constituyó lo que algunos autores denominan casi “grupo conspirativo” contra el
consenso keynesiano que estuvo vigente durante los “treinta dorados” en la
mayoría de los centros capitalistas
[2] El hombre no sólo sería
distinto radicalmente de las cosas, sino también distinto con respecto a la
naturaleza, según una versión humanista que no intenta superar las parejas
diádicas aporéticas, sino que las afirma y se solaza en ellas
[3] Ahora
bien, es claro que esta postura (en último análisis compartida por los tres
enfoques), no logra explicar la realidad de manera satisfactoria, y en este
sentido presenta un déficit de racionalidad. Sólo la noción de capital como
“relación”, y como relación constitutiva, esto es, como “relación social de
producción”, ha sido y es capaz de explicar la realidad social de manera suficientemente
satisfactoria. Por poner un ejemplo extremo, las concepciones económicas
neoclásicas trabajan con una noción de “crisis” en tanto que “accidente”
(variable exógena); sólo el análisis del valor marxista es el que incluye de
manera sistemática la realidad de las crisis (tan clara en la vida inmediata en
toda sociedad capitalista). Todas las variantes marxistas que en algún sentido
rechazan su fundamento como tales (léase neorricardianos, postkeynesianos,
regulacionistas, etc), sólo demuestran efectividad y riqueza analítica en
aquellos elementos marxistas que han
incorporado en sus teorías
[4] Por capital humano el
autor entiende un complejo confuso que reúne tanto consumo de susbsistencia
como educación/calificación. Unos párrafos más adelante tratamos este punto.
[5] Randall Collins,
reformulación propia.
[6] Por clase de servicio
Goldthorpe entiende un grupo social empírico que es asalariado pero que se
encuentra en puestos de mando y recibe ciertas gratificaciones (monetarias y no
monetarias), así como también “actualiza” su posición con grados no menores de
autonomía. Es útil recordar, sin embargo, que Braverman hizo de hecho una
crítica marxista (al menos en términos amplios) satisfactoria de esta tesis, la
cual no soporta el análisis empírico actual más básico, si se tiene en cuenta
que gran parte de la fuerza de trabajo, incluso en las metrópolis capitalistas,
está precarizada (Goldthorpe, en cambio, entendía que la clase de servicio era
una tendencia creciente y que debía generalizarse cuantitativamente a futuro).
Pareciera ser que la realidad le ha dado la razón a Braverman, con sus tesis de
la calificación/descalificación de la fuerza de trabajo.
[7] La literatura con
respecto a la cuestión de la articulación de los modos de producción es amplia.
Algunos autores clásicos son Emmanuel Terray, Claude Meillasoux y Pierre
Phillippe Rey.
[8] Aquí entran las tesis de
Baudelot, Gintis y Foucault
[9] Un análisis convencional
desde el sentido común podría preguntar por qué los medios de producción no se
abaratan lo suficiente para que éstos puedan ser comprados por el obrero. La
cuestión básica que aquí se debe recordar es que el obrero existe como tal
porque se le remunera sistemáticamente sólo con el valor de su fuerza de
trabajo, el cual nunca alcanza para adquirir medios de
trabajo propios. Si esto no fuera así, no existía una clase trabajadora, ni
acumulación, ni ganancia
[10] La forma
taylorista-fordista supone la creciente concentración de comunidades obreras en
fábricas específicas, lo que favorece la organización y la conciencia de esta
clase explotada
[11] A esto se suma el hecho
de que los treinta dorados suponían la vigencia del keynesianismo, el cual, con
su énfasis en el pleno empleo, llevaba implícitamente a generalizar una
estrategia de acumulación mediante plusvalor relativo, para quebrar el poder
del trabajo derivado del precio acrecentado de la fuerza de trabajo.
[12] Con respecto a esto ver
Paul Mattick, “Marx versus Keynes…”
[13] Ver Poulantzas, “Las
clases sociales en capitalismo actual”
[14] Para Weber las clases no
son sino comunidades de clase definidas por lo económico- circulacional (por la
posición en el mercado). En este sentido la noción de clase lógica de Bourdieu
es muy weberiana…
[15] Una articulación
rigurosa y sistemática entre la teoría laboral del valor marxista y la teoría
weberiana aún no se ha producido (o quien escribe no la conoce). Por lo demás,
cualquier intento en este sentido está destinado a no ser fértil ya que Marx y
Weber parten de epistemologías radicalmente distintas. Por un lado una suerte
de realismo dialéctico, por otro el nominalismo
[16] Síntesis propia
[17] La distinción entre
crecimiento y desarrollo no es distinguida finamente por ninguno de estos tres
autores. Todos ellos suponen que desarrollo es igual a desarrollo capitalista;
y, por lo general, tienden a igualar crecimiento con desarrollo
[18] Rasgos teorizados en AL
por Filgueira y Geneletti
[19] Un ejemplo
característico es lo que sucedió en 2011 en el misterio de Deportes
[20] Weber elabora una suerte
de homología estructural entre Estado moderno y empresa moderna, la cual mirada
desde una perspectiva acabada no logra cuajar completamente (e.g. enfatizando
en un tipo de argumento muy weberiano, podríamos decir que el sentido de la
acción es muy distinto en una estructura y en otra –ganancia y supuestamente
“bien común”-. Parecería sorprendente que este tipo de “sentido” distinto no
influye en la dinámica particular del Estado, por un lado, y la empresa, por
otro. Y si el argumento sólo implica una suerte de semejanza meramente formal,
sin consecuencias para la dinámica sustantiva de cada institución, entonces
sólo permanece viable como generador de categorías descriptivas y estáticas)
[21] Aquí no entendemos como
“teorías de la reproducción” las propuestas de Baudelot y Establet y Gintis y
Bowles, fundamentalmente porque éstas son efectivamente marxistas y por tanto
no comparten la epistemología característica de estas teorías (e.g. énfasis o no- énfasis en la lucha de clases)
[22] Randall Collins
[23] Por dar un ejemplo
argumentativo fácil de aprehender, podríamos explicar cómo, bajo las premisas
propuestas por estos autores, es imposible distinguir una clase específica de
productores de lo cultural, lo cual sería apropiado por otra clase distinta
[24] El tratamiento sumario
de las teorías de la reproducción aquí se explica porque desarrollaremos más en
detalle su contenido en la siguiente pregunta
[25] La noción de habitus se
ha intentado complejizar de manera innecesaria, cuando su sustancia en realidad
sólo hace referencia a la internalización de valores y disposiciones de acción
(el “en jeux”, estar en el juego”, la illusio) repartidos según clases
comprendidas como unidades familiares.
[26] La idea de este tipo de
oposiciones es desarrollada por Althusser y Poulantzas, quienes se basan en las
teorías de Bachelard acerca de la existencia de una ruptura epistemológica.
[28] Valga esta misma crítica
para algunos de los teóricos de la escuela de Frankfurt, los cuales, sin
embargo, sólo soportan la tesis de la “imposibilidad expresión”; por lo general
sus escritos no poseen una complejidad lingüística sobreañadía e innecesaria.
[29] La misma cuestión de
encontrar algo característico de las sociedades modernas capitalistas (el
habitus, el sentido práctico) en un híbrido extraño como la sociedad kabila
argelina es ya bastante cuestionable (al final Bourdieu ni siquiera generaliza
abusivamente, sino que antropologiza – encuentra lo “propio” de toda sociedad,
moderna, capitalista, precapitalista, etc-, por lo que de esta manera abandona
una de las premisas más importantes de la sociología: la especificidad de las
relaciones sociales según su contexto histórico y espacial)
[30] Obviamente aquí
utilizamos a Althusser
[31] El argumento de
Althusser es que la producción –“subsector” de la economía- tiene una prioridad
lógica explicativa que da cuenta de un funcionamiento macroestructural dado
ampliamente autonomizado de los agentes. En suma, se trata en no caer en la
cuestión en la “causa primera”. Baudelot y Establet son quienes realizan esta
crítica a Bourdieu.
[32] Como proponen, por
ejemplo Gintis y Bowles al comparar la educación formal con la estructura de la
producción
[33] Aún si para Bourdieu los
gustos informales (arte, música, pintura, etc) tienen una importancia no menor.
[34] Este argumento es
desarrollado por Ciataloni. Por nuestra parte creemos que este es un error
característico de cierto tipo de teoría “marxista” para la cual todo el
desarrollo de las fuerzas productivas por el modo de producción capitalista
debe ser abandonado una vez se instaure la transición socialista (tampoco
argumentamos en el sentido opuesto, esto es, no proponemos un tecnologicismo
que crea en la neutralidad de las fuerzas productivas)
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