jueves, 10 de abril de 2014

Bourdieu, Parsons y el weberianismo frente al problema de la educación. Crítica marxista (segundo semestre 2012)


Pregunta: El valor de las titulaciones en las sociedades contemporáneas ha sido uno de los ejes de la investigación y teorización respecto a la relación educación sociedad. Cómo se aborda este tema desde los enfoques del capital humano, el credencialismo y la reproducción.

El problema de las titulaciones ha tenido una importancia crucial en la tradición de análisis sociológico educacional. Al respecto, existen tres escuelas de pensamiento que han abordado esta temática de una manera suficientemente diferenciada como para devenir (supuestamente) paradigmáticas. Estas son la escuela del capital humano, el credencialismo y las teorías sobre la reproducción. Aquí sostendremos la tesis de que estos tres enfoques comparten cierto marco fundamental de análisis, por lo cual, aún evidenciando distinciones internas de importancia no menor, es importante consignar que no poseen ninguna diferenciación de fundamentos.

 La tesis central de esta respuesta, por lo tanto, es que existe un marco de análisis compartido entre estas tres escuelas, y el mismo se articula en torno a la noción de de “capital” con la cual éstas trabajan. Las tres funcionan en torno a noción neoclásica de capital, lo cual supone un tipo de análisis no relacional (al menos en lo que refiere a los fundamentos) y sustancial (existirían “cosas” compuestas de propiedades inherentes, como en Aristóteles). Veamos más en detalle como esta idea marco articula la comunalidad de esta estructura tripartita, y también cómo la misma habilita cierta variación interna.

La teoría del capital humano, primeramente, desarrolla el análisis neoclásico más explícito y directo de las relaciones entre educación y sociedad. No podría haber sido de otra forma, al menos si analizamos esta escuela desde una reconstrucción racional a posteriori: en efecto, Theodor Schultz, el representante más eminente de esta variante de pensamiento social, fue uno de los padres fundadores de la escuela neoclásica monetarista, la cual daría a luz a uno de los más renombrados exponentes de una ortodoxia que renuncia al pensamiento racional, a saber, Milton Friedman[1]. Ya el mismo nombre de esta corriente nos indica la concepción de capital con la cual aquí se trabaja: adosar la noción “humano” a “capital”, bajo esta interpretación obviamente, no quiere decir más que existe una “cosa dada” a la cual le son inherentes ciertas propiedades. De hecho, una de las complicaciones morales que enuncia Schultz dice relación con sus reparos ante la idea de igualar (o vincular) al ser humano con una “cosa” (el capital). Esto sería problemático, entonces, porque la toda teoría humanista (espuria o no espuria) reconoce la irreductibilidad del hombre con respecto a las cosas[2]. Sin embargo, el autor que aquí tratamos enfatiza en el hecho de que éste sólo es un prejuicio moral, el cual, por lo demás, no nos permite comprender de manera satisfactoria la relación entre desarrollo y educación[3]. La tesis fundamental que Schultz deriva de este marco referencial es que las ganancias reales del trabajador derivan de su inversión en capital humano[4]. Ahora bien, este punto puede ser criticado desde la teoría “credencialista” de Randall Collins quien establece que:

“No es comprobable que a mayor educación, en una misma función o puesto de trabajo, exista una productividad más elevada. Muchas veces el mayor ingreso personal pudiera deberse a una mera gratificación por disciplinamiento y cooptación”[5]

 Y esto no es algo que sólo afirme Collins de manera taxativa y aforística, sino que lo basándose en estudios empíricos. En algún sentido, aquí Collins preludia lo que será la tesis de su compañero weberiano Goldthorpe, quien más tarde hablará de la clase de servicio[6].

 Una suerte de “comprobación” que Schultz propone para reafirmar su tesis es que los campesinos, cuando ejecutan las mismas tareas que sus contrapartes “urbanas” (e.g. mismos trabajos que los obreros), perciben siempre menores ingresos. Esto, según el autor, se explicaría por el déficit de capital humano específico de los campesinos (quienes por lo general no se educan). Aquí sostenemos, sin embargo que una explicación no forzada y mucho más plausible de esta cuestión, puede ser elaborada si se tienen en cuenta los debates en torno a la teoría de la “articulación de modos de producción”[7]. Esto es, los ingresos menores de los campesinos probablemente se expliquen porque los mismos realmente no suponen el valor total de la fuerza de trabajo, parte del cual se completaría con la producción autónoma en sus propias unidades de producción (parcelas agrícolas) por parte de los propios campesinos y/o sus parientes.

 Theodor Schultz cree, sin embargo, que la “teoría” (¿?) del capital humano es una herramienta útil para explicar tres problemáticas básicas más. Primero, el hecho de que los trabajadores jóvenes muestren tener empíricamente una ventaja competitiva por sobre los trabajadores de más edad. Para nuestro “fundador” de la escuela monetarista, esto debería a que los trabajadores jóvenes de hecho poseen más capital humano (son preferibles porque son más productivos), esto en el entendido que la masificación de la educación (fuente principal del capital humano) es un fenómeno relativamente reciente. Sin embargo, aún expuesta de la manera más favorable esta explicación aparece como excesivamente simplista. Quien escribe considera que un análisis más racional de esta cuestión requeriría enfatizar en otros puntos (más fundamentales). Primero, el hecho de que la fuerza de trabajo más joven evidentemente se encuentra menos desgastada, ya que no ha experimentado aún la explotación derivada de la extracción de plusvalor. Y una mercancía menos desgastada (recordemos que la fuerza de trabajo es una mercancía real y no ficticia como postula Polanyi) siempre tendrá más valor que otra más usada. Segundo, si se acepta el argumento de que los trabajadores jóvenes poseen en promedio una mayor educación, el mismo debe interpretarse en sus consecuencias más claras y sustanciales: un mayor tiempo de educación implica un lapso más prolongado en el cual el futuro trabajador ha estado sujeto al adoctrinamiento, disciplina y socialización explícita en los valores propios de la clase dominante[8]. Y esto sería un factor que explicaría la preferencia del empresariado por este tipo de fuerza de trabajo. En tercer lugar, la preferencia por una fuerza de trabajo de trabajo de menor edad es explicable si entendemos que los trabajadores que soportan ésta no poseen una práctica obrera de lucha sindical ni están socializados en el conflicto propio de la esfera laboral. Estos trabajadores serían preferibles porque supondrían así una menor resistencia ante los embates del capital.

 Un segundo problema que el autor plantea soluciona de mejor manera la idea de la existencia de un “capital humano”, es el hecho de que en las sociedades “avanzadas” el capital sea abundante pero a la vez no baje sus costos (su barrera de entrada). Schultz aquí se encuentra inmerso en una típica problemática neoclásica (y a la vez también de los clásicos como Smith), aquella que dice relación con que a mayor cantidad de un bien, menor su “precio”. La teoría económica que maneja Schultz establece que  a medida que las sociedades se modernizan y la categoría de la renta comienza a desaparecer, el capital (como “cosa” o instrumento de producción) debería abaratarse y difuminarse entre los miembros de la sociedad. Ahora, aún para neoclásicos como Schultz era evidente que esto no había sucedido a lo largo de la historia de las sociedades ya “modernizadas”: el autor cree poder explicar esta falla en la teoría por la existencia de un capital que sí se ha difuminado y bajado sus costos –el capital humano y su expresión máxima en la educación-. Por esto, la teoría económica debería trabajar con una noción total de capital (que incluya el capital humano). Ahora bien, con respecto a esta tesis, sólo dos precisiones serán necesarias para dar cuenta de su debilidad interna. Por un lado, la reconstrucción post-hoc que actualiza Schultz, para quien la tesis fuerte de la teoría neoclásica (y de algunos clásicos) suponía que ya en ese tiempo estos autores trabajan con una noción total de capital, la cual incluía el capital humano. Esto no parece demasiado plausible, más todavía si entendemos que aún para los clásicos que sostenían la tesis que Schultz intenta rescatar, la contradicción capital/trabajo era real y actuante (y, por si no es todavía evidente, la teoría del capital humano rechaza esta distinción entre capital y trabajo –menos todavía se adhiere a la existencia de una contradicción-, ya que todos los trabajadores tienden a devenir capitalistas una vez “invierten” en su educación). Por otro lado, la tesis neoclásica es fácilmente desestimable si se tiene en cuenta que la misma no asume la perogrullada de que bajo el modo de producción capitalista el monopolio de los medios de producción (el “capital” para los neoclásicos) en manos de una clase es irrenunciable[9].

 Una tercera cuestión que este autor norteamericano cree resuelve de buena manera la noción de “capital humano”, es la sorprendente recuperación en las metrópolis capitalistas  ocurrida durante la segunda posguerra. Sería evidente para Schultz que esta recuperación es explicada por la vigencia y desarrollo del “capital humano”. Ahora bien, esta aserción emerge, según parece, nuevamente como demasiado simple y generalizante. Por nuestra parte, podemos consignar al menos cuatro razones imbricadas más fuertes y capaces de explicar de manera mayormente racional este hecho (la recuperación de la posguerra). Primero, el rápido crecimiento se explicaría por las determinantes de la Guerra Fría, la cual adquiere ribetes más claro y expresivos justo después de la segunda posguerra. Esto es, la competencia con el mundo soviético habría llevado a los centros capitalistas occidentales a “demostrar” cómo su forma de organización social podía generar más y mejor crecimiento (desarrollo). Segundo, este marco general se imbricaría con una forma de acumulación (concentrada en espacios específicos) que determinaría una mayor probabilidad de injerencia y poder obrero[10]. Este segundo factor explicaría la necesidad de generalizar una estrategia de acumulación capitalista basada en el plusvalor relativo, lo cual llevaría a una expansión cualitativa y cuantitativa sin precedentes de las fuerzas productivas[11].  En cuarto lugar, debe tenerse en cuenta que la reconstrucción de los países en la segunda posguerra se llevó a cabo mediante la acción sistemática del único país que no había sufrido daños en su territorio, los estados unidos de América. Es evidente, y sorprende que Schultz no enfatice en ello, el rol que cumplió el capital norteamericano en la recuperación europea. Y, finalmente, Schultz olvida que la acumulación que permitió la rápida recuperación alemana se fundamentó en una depauperación relativa importante y sostenida en el tiempo por parte de la clase trabajadora de ese país[12]

 Por último, quisiéramos aquí consignar que toda la problemática que se autoimpone el autor con respecto a la distinción entre inversión en “capital humano” y mero “consumo”, no tiene demasiado sentido si se considera a la luz de un análisis más racional. Esto es, tanto las inversiones individuales en capital humano (educación) como los servicios sociales (salud, previsión y educación) y el consumo cotidiano de la clase obrera, no tienen sino una única denominación: reproducción de la fuerza de trabajo (“ampliada” en el caso de los servicios sociales y la educación[13]). Este no es un mero cambio de denominación, ya que con la noción de “reproducción de la fuerza de trabajo” realmente se enfatiza en que lo que sucede es la reiteración de una misma estructura (modificada por determinaciones subsecuentes, éste es el sentido de “reproducción ampliada”) que separa al trabajo del capital –se reproduce una estructural relacional en la cual los trabajadores no devienen capitalistas, sino que mantienen su desposesión y “no-propiedad” de los medios de producción).

Randall Collins, por su parte, desarrolla una teoría credencialista que asume la noción neoclásica de capital de manera más mediatizada. Tal como Parkin, este autor supone que las relaciones de poder pueden dar cuenta de la existencia de distintos grupos sociales en distintos contextos, de acuerdo a coyunturas determinadas, incluyendo la posibilidad de “creación” de nuevos grupos por parte de individuos que se proponen asociarse con respecto a una dimensión específica. Esta teoría de los grupos sociales comprende a las clases como estamentos políticos (a la Weber)[14], y por tanto, es ajena a una teoría laboral del valor que comprende al capital como una relación social de producción estructurante. Es que si los grupos sociales son contingentes y dependen de la relación de fuerzas existente en un momento determinado, entonces no se comprende la generación sistemática de valor y plusvalor por parte de una clase estructuralmente destinada a ello[15]. Ahora bien, aún si parten de una epistemología que comparte una noción neoclásica de capital, Collins y los credencialistas proponen una variación sustantiva, la cual se expresa en una crítica a la teoría funcionalista parsoniana. La tesis fundamental que se propone podría ser resumida de la siguiente manera:

La razón de ser de las calificaciones es muchas veces (las más de ellas) una mera estrategia grupal credencialista. Es la lucha por monopolizar un saber (muchas veces un pseudo saber) y su reconocimiento por la sociedad. El contenido sustantivo y objetivo de la educación formal es ampliamente dudoso[16]

  Sumariamente, lo que Collins critica es que exista alguna vinculación sistemática entre la estructura diferenciada y “calificada” del empleo, con la educación (y sus títulos). Al respecto propone cinco razones (más que nada demostraciones empíricas).

 Primero, que la mayor calificación que se supone requiere la estructura de empleo más diferenciado, no explica la masificación de la educación. Esto porque, según datos proporcionados por el autor, el 85% de esta masificación se ha dado en el interior de una misma categoría socioocupacional. Segundo, porque la relación entre crecimiento (desarrollo)[17] y educación no es taxativa ni unívoca. Esto es, existen países “desarrollados” (metrópolis capitalistas) con grados muy variables de masificación educativa. Por tanto, establecer una relación mecánica entre crecimiento (desarrollo) y educación es arriesgado. Tercero, debe cuestionarse la relación entre estas variables si se tiene en cuenta que el “desempleo intelectual”, la “incongruencia de estatus” y un “patrón de gratificación diferido”[18], todos ellos relacionados con una expansión educativa que no encuentra puestos de trabajo al salir al mercado laboral, existen tanto en los satélites como en las metrópolis capitalistas. Esto mostraría la inadecuación de ambas estructuras (empleo y educación). En cuarto lugar, Collins muestra con evidencia que no es excepcional que muchos puestos laborales elevados “funcionen” con agentes no titulados (el autor muestra que un 40% de los ingenieros norteamericanos en el momento de su estudio estaban empleados y no poseían título). Ahora bien, no obstante esta tesis de Collins es atrevida y muy difícil de probar empíricamente de manera satisfactoria, al menos hace sentido para un país satélite como Chile, en el cual altos cargos ministeriales son en ocasiones ocupados por agentes no titulados[19]. En quinto lugar, Collins cuestiona la idea de vincular sistemática y mecánicamente empleo y educación sobre la base de la actualización efectiva del poder productivo de la fuerza de trabajo. Bajo un marco weberiano evidente, Collins sostiene que la estructura formal y burocrática de las instituciones propias de la sociedad moderna (dentro de las cuales la empresa es fundamental[20]) no determinan  su actualización concreta y específica: en definitiva la lucha de clases intraempresa sería la que determinaría como y en qué sentido se expresa la potencialidad de una productividad determinada de la fuerza de trabajo.

Las teorías de la reproducción[21], aquí sostenemos, comparten con lo credencialistas  el  hecho de que…
“…Las escuelas por lo general son fundadas por los grupos dominantes para reproducir su forma de vida y dominación”[22]

 Bourdieu y Passeron, sus representantes más eminentes, trabajan, entonces, bajo un marco que al menos intenta reconocer el conflicto inherente a la reproducción de la realidad social capitalista. Mediante un marco clasista compartido con Collins (un marco weberiano, recordemos), estos autores elaboran una teoría de la reproducción social mediante la noción de capital. Y una noción de capital sustancialista y no relacional (el capital cosa, el capital recurso), ya que existirían diferentes tipos de capital: económico, cultural, lingüístico, simbólico, etc[23]. En términos sustantivos aquí proponemos distinguir dos ideas fundamentales en el desarrollo de esta corriente de pensamiento[24].

 Primero, la idea de habitus y su relación con el capital lingüístico. Para estos autores lo que existiría socialmente serían “clases familiares”, las cuales se reproducirían fundamentalmente a través del mecanismo educativo. Así, las instituciones escolares desarrollarían y sancionarían un tipo de capital cultural y lingüístico que se derivaría de un habitus de clase determinado[25]. Así, en un marco competitivo como el que se materializa en una sociedad capitalista, unos habitus se asemejarían más que otros al habitus “requerido” por la escuela. Ahora bien, esta idea sólo tiene sentido si la vinculamos con la segunda que aquí creemos pertinente consignar.

 La generación del sistema escolar no es función de la manipulación y de la influencia directa de la clase a la cual esta “sirve” (o de la clase que la generó), sino que se actualiza mediante cierta “autonomía relativa”. Es a esto a lo que apuntan los autores cuando tematizan la cuestión de la “dependencia por la independencia”: el sistema escolar es de hecho un sistema estructurado cuyo acontecer es de alguna manera autónomo porque se encuentra relativamente automatizado. Así, es “el” sistema escolar que  puede existir en una sociedad capitalista, porque ésta necesita de instituciones específicas que expresen su ideología particular (libertad formal, igualdad formal y propiedad individual) de una manera regular, continuada y expansiva. Así, no es un rasgo fortuito que la escuela privilegie la igualdad de oportunidades, la competencia, la meritocracia y el individualismo. Todos estos son efectos sistemáticos de la existencia de la educación en el contexto de una formación social capitalista. Este es un punto diferenciador de importancia entre Bourdieu y Passeron y Randall Collins, para quien la educación (y su masificación) sólo pareciera explicarse por la voluntad política de ciertos grupos sociales en un momento determinado del tiempo.

En resumen, hemos podido apreciar “cómo” las tres corrientes de pensamiento mencionadas (capital humano, credencialismo y reproducción) se constituyen como variantes importantes dentro de un mismo marco analítico que trabaja con una noción neoclásica de capital.

Pregunta: Se ha planteado que la teoría crítica en sociología de la educación es básicamente la versión opuesta de la teoría funcionalista. Fundamente y discuta esta idea.

  La premisa citada sólo puede responderse afirmativamente. Pero esto en un sentido preciso y no necesariamente convencional. En efecto, la teoría crítica en sociología de la educación es el opuesto de la teoría funcionalista, pero no en el sentido de una oposición radical, basada en cuestiones epistemológicas centrales. Esto es, la teoría crítica (desarrollada Bourdieu) no es sino la inversión del funcionalismo. Fundamentalmente porque repite una misma estructura de pensamiento y “le da la vuelta”,  porque los análisis de Parsons y Bourdieu se “refieren” recíprocamente[26], porque se encuentran dentro una misma estructura.

Existen infinidades de dimensiones que pueden ser mencionadas para probar esta tesis. Aquí desarrollaremos varias; aún así, no pretendemos exhaustividad.

 En términos de forma, tanto Parsons como Bourdieu han sido acusados de utilización de un lenguaje excesivamente academicista, lo cual tendería a oscurecer los argumentos expuestos fragmentándolos. Con respecto a Parsons, es conocida la crítica que Wright Mills le realiza en la “imaginación sociológica”; por lo demás, la base de la teoría parsoniana efectivamente no necesita estructuralmente un lenguaje complejo para exponerse verazmente, toda vez que descansa en el paradigma funcionalista, el cual, al decir de muchos autores, no es más que “sentido común sistematizado”[27]. Con respecto a Bourdieu, como opinan Subirats, Beccheloni y Ciataloni, es evidente que su lenguaje abstruso supone una comprensión destinada sólo a aquellos que han “sufrido” en todas sus implicaciones y consecuencias la “mejor educación francesa”, y que después pueden solazarse criticándola desde “la cima”. En este sentido, frases de más de 15 líneas, con comas, guiones y puntos coma, realmente sólo “embellecen” e inutilizan los argumentos presentados. Aún si se ha planteado que la utilización de este lenguaje por parte de los autores es deliberado, y que significa la imposibilidad de escapar de la ideología dominante (la misma “denuncia” científica tendría que exponerse en los términos de la ideología que se critica), aquí sostenemos que este argumento supone una premisa que denota incomprensión con respecto a lo que implica la existencia y desarrollo de un modo de producción determinado en una formación social específica. Esto es, suponer que lo único que existe es la ideología de la clase dominante burguesa y que por tanto no podemos escapar a sus formas de expresión, es no comprender que un modo de producción es una estructura contradictoria, cuyas contradicciones precisamente se expresan mediante la lucha de clases. Con esto apuntamos al hecho de que lo existe en un formación social capitalista no es otra cosa que la ideología estructural que emana desde sus misma entrañas, ideología que en sí misma se constituye relacionalmente. Esto es, la ideología, el Estado, etc no son “propiedades” de la clase dominante, sino que instituciones afines a la reproducción contradictoria de un modo de producción. Esto implica que existe de hecho la ideología proletaria, tanto autónomamente en ciernes como expresada en las incoherencias propias de la ideología dominante burguesa. Por lo tanto, es posible no rendirse a las formas de expresión burguesas (que, en este caso, no suponen más que una excesiva ornamentación sin utilidad)[28].

 En lo que refiere a la epistemología utilizada, tanto Parsons como Bourdieu toman un caso concreto y generalizan a partir de él. Para Parsons es claro que la sociedad norteamericana de los años 50’s del siglo XX no es más que la expresión fiel de un cierto tipo modélico de sociedad moderna. Y, en este sentido, es portadora de lo universal. En el caso de Bourdieu y Passeron, por otro lado, la sociedad francesa permite comprender los mecanismos básicos del funcionamiento de la educación en toda sociedad capitalista[29]. En ambos casos se generaliza abusivamente y se pierde la idea sociológica fundamental de la especificidad histórica y espacial de las relaciones sociales. Por lo demás, ambos comparten un mismo tipo de análisis de la institución escolar. Esto porque los dos creen implícitamente estar tratando del “sistema escolar” en su conjunto, cuando en realidad no consideran la existencia efectiva de este momento de la totalidad, sino que lo fragmentan: para Bourdieu lo escolar sólo sería su “cima” (lo terciario universitario y lo secundario de manera implícita); para Parsons lo escolar se reduciría a la primaria y la secundaria.

En cuarto lugar, merece la pena explicitar que ambos autores desarrollan análisis originistas/historicistas. Esto es, postulan la existencia de una causa fundante que se autodesarrolla y se expresa esencialmente sin diferenciación en ninguno de sus momentos y determinaciones[30]. Para Bourdieu esta instancia fundante sería la familia. Este es el sentido de la expresión “clases familiares” que ya hemos utilizado en este trabajo. Para Bourdieu las “familias de clase” serían anteriores, al menos explicativamente, a la realidad de la producción. Esto es, para este autor lo que existe son clases heredadas (no se distingue entre origen de clase y posiciones de clase). En este sentido, la socialización primaria familiar de los niños ya conformaría un habitus de clase irrenunciable. En el caso de Parsons, por otra parte, la instancia que funge como causa es la escuela primaria: allí ocurre la distinción fundamental entre los agentes de acuerdo a su desempeño en un contexto de igualdad de oportunidades (la escuela igualaría a los niños y no reproduciría diferencias de clases derivadas de una socialización familiar “previa”). Como vemos, para ambos existe una instancia originante distinta de la producción, cuando la única forma de romper con este tipo de argumentos historicistas es si se le otorga a la esfera de la producción su papel de determinante en última instancia[31].

Por quinta parte, es importante enfatizar en que ambas corrientes de pensamiento (funcionalismo y teoría crítica) suponen una forma de análisis social particular. Tanto Parsons como Bourdieu hablan sistemáticamente de sistema, diferenciación y función. Esto es más sorprendente en una teoría que se pretende crítica como la del autor francés; el cuestionamiento que realizan de sus argumentos Baudelot y Establet, en el sentido de que utilizar la noción de “sistema” y “función” supone implícitamente eliminar del análisis el conflicto, la contradicción y la lucha de clases, es ilustrativo al respecto.

 Sexto, se desprenden muchas semejanzas en la manera en cómo estos autores analizan la “cultura”. Para ambos existiría una “cultura”; universal para Parsons, propia de la clase dominante para Bourdieu. Esto supone una minusvaloración analítica de las “clases populares” (para utilizar la expresión de Bourdieu), las cuales sólo se diferenciarían con respecto a su grado de aprehensión/creación de la misma en función del desempeño. Esto nos lleva a relevar un segundo elemento: para ambos autores la educación no es sino una competencia (“injusta” para Bourdieu, justa para Parsons); en ningún caso supone una de las mediaciones de la lucha de clases[32]. Tercero, aún si para Bourdieu la familia tiene mucha relevancia, es claro que tanto para él como para Parsons la escuela es el lugar por excelencia donde se expresa y desarrolla la cultura dominante de una sociedad particular[33]. Una cuarta consecuencia de esta comprensión común de lo cultural por parte de nuestro autor norteamericano y nuestro autor francés, es que lo cultural se comprende como un dado absoluto y homogéneo. Tanto es así que los dos autores comprenden lo cultural desde posiciones polares constitutivas de un mismo marco de referencia (en el sentido de Althusser-Bachelard): para Parsons la cultura sería necesaria y pacífica; para Bourdieu arbitraria y violenta. El problema de estas concepciones es que no son capaces de observar la heterogeneidad interna de toda cultura (derivada de sus rasgos relacionales constitutivos), en tanto la comprenden como algo social “natural” o como mera “manipulación”. En el caso de Parsons, siendo como fue un teórico liberal, esto es comprensible; en el caso de Bourdieu, sin embargo, su forma de comprender la cultura lo lleva a no distinguir entre los elementos necesarios y los elementos inútiles de la cultura de la clase dominante, cuando es precisamente esta fusión característica la que configura un dominio más “asentado” a esta clase[34]
 
En suma, a través de estos someros desarrollos hemos podido apreciar cómo ambas teorías (crítica y funcionalista) de  hecho son opuestos que se refieren mutuamente (y se necesitan), no existiendo entre ellas una distinción de fundamentos.





[1] Junto a Leo Strauss y otros, Schultz constituyó lo que algunos autores  denominan casi “grupo conspirativo” contra el consenso keynesiano que estuvo vigente durante los “treinta dorados” en la mayoría de los centros capitalistas
[2] El hombre no sólo sería distinto radicalmente de las cosas, sino también distinto con respecto a la naturaleza, según una versión humanista que no intenta superar las parejas diádicas aporéticas, sino que las afirma y se solaza en ellas
[3] Ahora bien, es claro que esta postura (en último análisis compartida por los tres enfoques), no logra explicar la realidad de manera satisfactoria, y en este sentido presenta un déficit de racionalidad. Sólo la noción de capital como “relación”, y como relación constitutiva, esto es, como “relación social de producción”, ha sido y es capaz de explicar la realidad social de manera suficientemente satisfactoria. Por poner un ejemplo extremo, las concepciones económicas neoclásicas trabajan con una noción de “crisis” en tanto que “accidente” (variable exógena); sólo el análisis del valor marxista es el que incluye de manera sistemática la realidad de las crisis (tan clara en la vida inmediata en toda sociedad capitalista). Todas las variantes marxistas que en algún sentido rechazan su fundamento como tales (léase neorricardianos, postkeynesianos, regulacionistas, etc), sólo demuestran efectividad y riqueza analítica en aquellos elementos marxistas que  han incorporado en sus teorías 
[4] Por capital humano el autor entiende un complejo confuso que reúne tanto consumo de susbsistencia como educación/calificación. Unos párrafos más adelante tratamos este punto.
[5] Randall Collins, reformulación propia.
[6] Por clase de servicio Goldthorpe entiende un grupo social empírico que es asalariado pero que se encuentra en puestos de mando y recibe ciertas gratificaciones (monetarias y no monetarias), así como también “actualiza” su posición con grados no menores de autonomía. Es útil recordar, sin embargo, que Braverman hizo de hecho una crítica marxista (al menos en términos amplios) satisfactoria de esta tesis, la cual no soporta el análisis empírico actual más básico, si se tiene en cuenta que gran parte de la fuerza de trabajo, incluso en las metrópolis capitalistas, está precarizada (Goldthorpe, en cambio, entendía que la clase de servicio era una tendencia creciente y que debía generalizarse cuantitativamente a futuro). Pareciera ser que la realidad le ha dado la razón a Braverman, con sus tesis de la calificación/descalificación de la fuerza de trabajo.
[7] La literatura con respecto a la cuestión de la articulación de los modos de producción es amplia. Algunos autores clásicos son Emmanuel Terray, Claude Meillasoux y Pierre Phillippe Rey.
[8] Aquí entran las tesis de Baudelot, Gintis y Foucault
[9] Un análisis convencional desde el sentido común podría preguntar por qué los medios de producción no se abaratan lo suficiente para que éstos puedan ser comprados por el obrero. La cuestión básica que aquí se debe recordar es que el obrero existe como tal porque se le remunera sistemáticamente sólo con el valor de su fuerza de trabajo, el cual nunca alcanza para adquirir medios de trabajo propios. Si esto no fuera así, no existía una clase trabajadora, ni acumulación, ni ganancia
[10] La forma taylorista-fordista supone la creciente concentración de comunidades obreras en fábricas específicas, lo que favorece la organización y la conciencia de esta clase explotada
[11] A esto se suma el hecho de que los treinta dorados suponían la vigencia del keynesianismo, el cual, con su énfasis en el pleno empleo, llevaba implícitamente a generalizar una estrategia de acumulación mediante plusvalor relativo, para quebrar el poder del trabajo derivado del precio acrecentado de la fuerza de trabajo.
[12] Con respecto a esto ver Paul Mattick, “Marx versus Keynes…”
[13] Ver Poulantzas, “Las clases sociales en capitalismo actual”
[14] Para Weber las clases no son sino comunidades de clase definidas por lo económico- circulacional (por la posición en el mercado). En este sentido la noción de clase lógica de Bourdieu es muy weberiana…
[15] Una articulación rigurosa y sistemática entre la teoría laboral del valor marxista y la teoría weberiana aún no se ha producido (o quien escribe no la conoce). Por lo demás, cualquier intento en este sentido está destinado a no ser fértil ya que Marx y Weber parten de epistemologías radicalmente distintas. Por un lado una suerte de realismo dialéctico, por otro el nominalismo
[16] Síntesis propia
[17] La distinción entre crecimiento y desarrollo no es distinguida finamente por ninguno de estos tres autores. Todos ellos suponen que desarrollo es igual a desarrollo capitalista; y, por lo general, tienden a igualar crecimiento con desarrollo
[18] Rasgos teorizados en AL por Filgueira y Geneletti
[19] Un ejemplo característico es lo que sucedió en 2011 en el misterio de Deportes
[20] Weber elabora una suerte de homología estructural entre Estado moderno y empresa moderna, la cual mirada desde una perspectiva acabada no logra cuajar completamente (e.g. enfatizando en un tipo de argumento muy weberiano, podríamos decir que el sentido de la acción es muy distinto en una estructura y en otra –ganancia y supuestamente “bien común”-. Parecería sorprendente que este tipo de “sentido” distinto no influye en la dinámica particular del Estado, por un lado, y la empresa, por otro. Y si el argumento sólo implica una suerte de semejanza meramente formal, sin consecuencias para la dinámica sustantiva de cada institución, entonces sólo permanece viable como generador de categorías descriptivas y estáticas)
[21] Aquí no entendemos como “teorías de la reproducción” las propuestas de Baudelot y Establet y Gintis y Bowles, fundamentalmente porque éstas son efectivamente marxistas y por tanto no comparten la epistemología característica de estas teorías (e.g. énfasis  o no- énfasis en la lucha de clases)  
[22] Randall Collins
[23] Por dar un ejemplo argumentativo fácil de aprehender, podríamos explicar cómo, bajo las premisas propuestas por estos autores, es imposible distinguir una clase específica de productores de lo cultural, lo cual sería apropiado por otra clase distinta
[24] El tratamiento sumario de las teorías de la reproducción aquí se explica porque desarrollaremos más en detalle su contenido en la siguiente pregunta
[25] La noción de habitus se ha intentado complejizar de manera innecesaria, cuando su sustancia en realidad sólo hace referencia a la internalización de valores y disposiciones de acción (el “en jeux”, estar en el juego”, la illusio) repartidos según clases comprendidas como unidades familiares.
[26] La idea de este tipo de oposiciones es desarrollada por Althusser y Poulantzas, quienes se basan en las teorías de Bachelard acerca de la existencia de una ruptura epistemológica.
[27] Omar Aguilar sostiene esta tesis, por poner un ejemplo.
[28] Valga esta misma crítica para algunos de los teóricos de la escuela de Frankfurt, los cuales, sin embargo, sólo soportan la tesis de la “imposibilidad expresión”; por lo general sus escritos no poseen una complejidad lingüística sobreañadía e innecesaria.
[29] La misma cuestión de encontrar algo característico de las sociedades modernas capitalistas (el habitus, el sentido práctico) en un híbrido extraño como la sociedad kabila argelina es ya bastante cuestionable (al final Bourdieu ni siquiera generaliza abusivamente, sino que antropologiza – encuentra lo “propio” de toda sociedad, moderna, capitalista, precapitalista, etc-, por lo que de esta manera abandona una de las premisas más importantes de la sociología: la especificidad de las relaciones sociales según su contexto histórico y espacial)
[30] Obviamente aquí utilizamos a Althusser
[31] El argumento de Althusser es que la producción –“subsector” de la economía- tiene una prioridad lógica explicativa que da cuenta de un funcionamiento macroestructural dado ampliamente autonomizado de los agentes. En suma, se trata en no caer en la cuestión en la “causa primera”. Baudelot y Establet son quienes realizan esta crítica a Bourdieu.
[32] Como proponen, por ejemplo Gintis y Bowles al comparar la educación formal con la estructura de la producción
[33] Aún si para Bourdieu los gustos informales (arte, música, pintura, etc) tienen una importancia no menor.
[34] Este argumento es desarrollado por Ciataloni. Por nuestra parte creemos que este es un error característico de cierto tipo de teoría “marxista” para la cual todo el desarrollo de las fuerzas productivas por el modo de producción capitalista debe ser abandonado una vez se instaure la transición socialista (tampoco argumentamos en el sentido opuesto, esto es, no proponemos un tecnologicismo que crea en la neutralidad de las fuerzas productivas)