Algunos elementos marxistas recientes en torno a la cuestión educacional

Algunos elementos marxistas recientes en torno a la cuestión educacional

“Lo que debiera estar claro para este momento es que es totalmente imprecisa la aserción de Blake que asume que el neo-marxismo educacional fue enterrado de una buena vez en los 1970’s” (Mike Cole)

“Lejos de presenciar la muerte del neo-marxismo educacional, la década de 1980 fue, de hecho, una de investigación intensiva por parte del neo-marxismo educacional” (Mike Cole)

“Desde que eso fue escrito hemos presenciado una intervención masiva del Estado para especificar las metas educacionales en particular…las elites han buscado, con frecuencia exitosamente, controlar y evaluar a los educadores en base a tales metas. Este es, por supuesto, el mismo periodo durante el cual hemos presenciado y participado en el desarrollo del análisis crítico del currículum, la política educacional, las relaciones sociales en las aulas, sobre el grupo de pares estudiantes, y más recientemente sobre el trabajo de los profesores y los educadores de profesores” (Mark Ginsburg)

Este trabajo pretende discutir algunos elementos propios de la teoría marxista en su especificación y aplicación al campo de la educación. El mismo no se pretende en ningún caso exhaustivo, sino (dadas las limitaciones de espacio fijadas por los evaluadores) sólo ilustrativo. Ahora bien, dada la relativamente amplia difusión de  dos trabajos marxistas centrales en lo que respecta a la temática de la educación, como son los desarrollados por Baudelot y Establet (“La escuela capitalista”, 1972) y Gintis y Bowles (“Instrucción escolar en la América capitalista”, 1976), el sucinto estudio que aquí presentamos ha decidido centrarse en desarrollos más recientes. Así, pretende mostrar las posibilidades y el desarrollo de la teoría marxista como consecuencia (parcial) del desarrollo de este mismo par de trabajos “pioneros” (de ahí las dos primeras citas introductorias, que enfatizan el desarrollo de la teoría marxista educacional desde 1970 en adelante). Por lo demás, en este intento trataremos demostrar como las elaboraciones marxistas aplicadas al campo de la educación han sido una respuesta  racional y comprensiva a la dinámica objetiva de la sociedad, en este sentido, como los mismos siempre se han configurado como desarrollos históricamente situados (de ahí la tercera cita).

I.                   Educación y proceso de trabajo

En este apartado quisiéramos tratar la relación entre el proceso de trabajo (capitalista) y la educación (capitalista) a través de tres desarrollos centrales: proletarización, expropiación y sindicalización.

Proletarización

La focalización de la teoría marxista -y en específico de la teoría marxista educacional-  en el proceso de trabajo a partir de principios de los años setenta del siglo pasado, dice relación con una diversidad de factores. Dos de ellos, que aquí mencionaremos, tienen particular relevancia. Por una parte, la tendencia secular de transformación de la estructura social, que en lo fundamental explicitaba las consecuencias de la creciente desposesión de la población de sus medios de vida y de trabajo propia de toda formación capitalista –tendencia descubierta y desarrollada por vez primera por el mismo Marx-, se acusaba incluso en las formaciones capitalistas centrales hacia el fin del boom de la posguerra (principios de los años 70’s). Este desarrollo objetivo de la sociedad, vino a ser conceptualizado en la teoría por dos formulaciones contrapuestas. Por un lado, aquella que consignaba (sorprendentemente) la tendencia cuantitativa creciente de una “clase de servicios” y el paso a una sociedad posindustrial (para Goldthorpe, quien desarrolló esta “teoría” -¿?-, la clase de servicios, que en unos pocos años sería más de un 20% de la población de este tipo de sociedades –a las cuales transitaban todos los “capitalismos”-, deviene así un actor social central). Por otro lado, Harry Braverman postularía la tesis de una creciente polarización de la estructura social, implicada en la tendencia secular a la proletarización de amplias capas incluso en los centros capitalistas más “desarrollados” (Braverman fijaba el argumento en la creciente pérdida de autonomía y control por parte del estrato que la sociología burguesa ha denominado “empleados de cuello blanco). Será la tesis de Braverman la que hará escuela en el campo del análisis racional de la sociedad, configurando así una tradición de estudio denominada “Teoría del proceso de trabajo”. La misma indagaría en la empiria (fundamentalmente en los centros capitalistas) los correlatos concretos de la vigencia y desarrollo de la tesis presentada por Braverman. Entonces, será la conjunción de estos dos factores (entre otros) lo que llevará la tesis de la proletarización al campo de la educación bajo el mpc.

 Robert Carter discute esta tesis de manera interesante. Primeramente, plantea que la teoría marxista educacional había hasta entonces presentado una dicotomía no resuelta en lo que respecta a nuestra temática. Por un lado, se encontraban aquellos análisis que enfatizaban en la esfera educacional en tanto que “aparato ideológico del Estado” (Althusser); por otra, aquellos estudios que consignaban la proletarización de la fuerza de trabajo principal en este campo (los profesores). Mientras el primer tipo de análisis situaba a los maestros dentro del campo capitalista dado que los mismos actualizaban en la práctica la función de dominación ideológica del estado (capitalista) -y a la vez centraban la investigación casi exclusivamente en la “política educacional”-, los segundos fijaban la atención en los procesos concretos “en el aula”  y afirmaban fuertemente la presencia del profesorado en las filas de la clase obrera explotada[1]. Asimismo, también habría sido desarrollada una tesis intermedia: por ejemplo, Lash y Urry postulan la particular ambivalencia de la posición de clase de los profesores, los cuales a la vez poseen rasgos de clase capitalistas y elementos propios de la clase obrera. Por lo general, esta ambivalencia resolvíase, en este tipo de análisis, a través de la inclusión del profesorado en una nueva clase media[2]. En lo fundamental, Robert Carter se inscribe en este último campo, dentro del cual desarrolla su propia versión explicativa alternativa.

 Ahora bien, lo que en este trabajo queremos destacar del desarrollo de este autor, no dice relación con la tesis sustantiva que postula (que en alguna medida criticaremos en seguida), sino con la crítica que el mismo realiza a la manera concreta en que la teoría educacional marxista ha tomado las tesis de Braverman aplicándolas al proceso de trabajo “educacional”. Primeramente, Carter afirma de manera taxativa que el mismo Braverman no es explícito acerca de los rasgos definitorios del proceso de proletarización. Las variables críticas que señala (pérdida de autonomía en el trabajo, falta de control en el desarrollo de las propias tareas, descalificación de la fuerza de trabajo), son demasiado generales y poco específicas para ser fértiles en lo concreto sin una mediación pertinente. Así, para Carter el proceso que Braverman describe engloba a tan amplia cantidad de la población de una formación determinada, que el problema no es tanto uno definicional como uno de aplicación. En segundo lugar, tanto Braverman como sus seguidores habrían fetichizado una forma particular de desarrollo del proceso de trabajo (el patrón de descalificación de la fuerza de trabajo que supone la adopción de la gestión científica del mismo –taylorismo-), ofuscando la variabilidad interna del mismo derivada, en lo fundamental, del proceso de lucha de clases. De esta manera, el modelo de proletarización, traducido en términos educacionales, importaría como variable comparativa crítica sólo una de las formas de desarrollo del proceso de trabajo. Tercero, y fundamental, quien escribiera “Trabajo y capital monopolista”, habría configurado un tipo de análisis que (paradójicamente) recaía en el tecnologicismo. Esto es, el desarrollo del proceso de trabajo se tomaría unilateralmente a partir de sus dimensiones técnicas, aisladas éstas de su dimensión social fundante. Esto lo vería Carter en la manera misma en que Braverman definiría el proceso de proletarización (compuesto de los tres rasgos dominantes ya citados). Esta forma de definición supondría la ofuscación fundamental de las distintas funciones cumplidas por las diferentes posiciones estructurales inscritas en la unidad de producción. Así, Braverman no sería capaz de distinguir entre una “función de no-trabajo”, fundamentalmente configurada por prácticas de supervisión y control, y una “función de trabajo”. Mientras la primera señala aquellos procesos no inherentemente necesarios a la producción y sólo sobreimpuestos por la dominación capitalista del proceso de trabajo (la dominación del no trabajo sobre el trabajo), la segunda incluye dentro de sí aquellos trabajos de coordinación necesarios para todo proceso de trabajo. Al no realizar esta distinción, Braverman (y sus seguidores en el campo de la educación) sería incapaz de ver cómo el proceso de proletarización supone una transición entre funciones de trabajo y funciones de no-trabajo, lo que no necesariamente implica la pérdida de autonomía, control y la descalificación. Es que, para Carter, la variación de estos tres rasgos es posible tanto en el campo del trabajo como en las funciones de no-trabajo[3]:

“Por tanto, menores grados de estos rasgos son tomados de manera automática como reflejo de proletarización, sin importar las funciones sociales ejecutadas…Descalificación, menor grado de control de las tareas y niveles más bajos de autonomía no necesariamente significan proletarización. Es posible tener bajos niveles de los tres tanto dentro como fuera del proceso de trabajo”[4]

 Sería esta interpretación “tecnologicista” del proceso de proletarización la que llevaría a autores como Ozga y Lawn a incluir “sin vacilación” al profesorado en puestos de clase obrera. Por lo demás, para Carter esta delimitación del proceso de proletarización llevaría a una concepción de la clase obrera explotada bajo un modelo arquetípico de total dominación y control por parte del capital, modelo incapaz de servir como instrumento de autoemancipación del Trabajo. En segundo lugar, este tipo de formulación lleva a autores como Ozga y Lawn a concebir la instancia estatal como una altamente monolítica y no configurada por una dualidad constitutiva fundamental. Así, estos autores, al no distinguir entre funciones de no-trabajo y funciones de trabajo, tampoco distinguen de buena manera entre la función estatal “positiva” (producción concreta de valores de uso –e.g. enseñanza de la escritura-) y su función negativa (prácticas represivas e ideológicas); esto les lleva a un análisis errado acerca del proceso educacional y su configuración clasista. Porque, para Carter, no sería correcto concebir una polarización estricta entre “profesores de aula” (clase obrera) y “administradores de escuela” (función capitalista), sino más bien la complejidad, imbricación y matices de la situación concreta:

“Antes que la existencia de una polarización social creciente derivada de los cambios en el proceso de trabajo, las escuelas aparecen incrementalmente jerarquizadas, con capas de empleados ejecutando funciones de control…”[5]

 Basado en dos o tres etnografías y el “juicio autoritativo” de Bettelheim[6], el autor propone considerar el proceso educacional bajo un esquema que incluye a los profesores en una suerte de “nueva clase media”. Esencialmente, argumenta que deben tenerse en cuenta los siguientes factores que explican la inexistencia de una polarización estricta en el campo educacional: a) factores ideológicos que definen también la posición de clase (muchos de los administradores de escuela recientemente “asumidos” en sus cargos muestran una ideología “progresista”); b) los mismos procesos de administración no son siempre (y unilateralmente) una función del capital (un comité consultivo y asesor no necesariamente debe ser tecnocrático, sino que puede actualizarse de manera democrática y participativa en conjunción con la “comunidad”); c) existe mucha imbricación de funciones y posiciones (profesores de aula que toman tareas administrativas represivas e ideológicas, por ejemplo)[7].

 Expropiación

 

 En el contexto del debate acerca de la relación entre proceso de trabajo y educación, Gero Lenhardt desarrolla una tesis marxista que abreva (de manera al menos no totalmente infértil) en las elaboraciones weberianas. Primordialmente, este teórico plantea que la educación capitalista no debe conceptualizarse a partir del desarrollo de capacidades (calificaciones técnicas) y/o del consentimiento producido, sino que como sanción y desarrollo de la expropiación (y enajenación) de los trabajadores de los medios de vida y trabajo. Presenta tres razones por las cuales la educación capitalista no se vincula a través de la generación de cualificaciones técnicas con el campo de producción. Primero, establece que:

“Los descubrimientos de un gran número de estudios empíricos en la sociología industrial indican de hecho que la empresa de negocios se desarrolla independientemente de la cualificación de sus miembros”[8]

  Segundo, afirma que autores como Kern y Schumann han observado que cambios de amplio alcance en las empresas orientadas al beneficio no requieren modificaciones en la cualificación vocacional requerida. Finalmente, es “sabido” que las empresas pueden liberar y luego nuevamente recontratar fuerza de trabajo en función del “ciclo industrial de negocios”, sin tener que soportar procedimientos onerosos de capacitación que familiaricen al trabajador con su tarea. Por lo demás, los trabajadores por regla general han demostrado ser extremadamente móviles (y mientras más baja su calificación, más móviles son).

  En lo que respecta a la pretendida producción de consentimiento[9] por parte de la esfera educacional, Lenhardt también presenta tres argumentos (interrelacionados) que sustentan su “refutación”. Por una parte, sostiene que:

“El desarrollo social estructural que minó los requerimientos por habilidades técnicas también hizo los sistemas de valores internalizados dispensables”[10]

 Segundo, este alemán afirma que, cuando las habilidades técnicas por parte del trabajador no son necesarias porque éste ha perdido el control sobre su propia tarea y los medios inherentes de la misma, ahí también el consentimiento y la disciplina pueden ser fácilmente “desestimados” en tanto no sustancialmente relevantes. Por último, Lenhardt enfatiza en el hecho de que nunca ha sido demostrada empíricamente la manida tesis de que los trabajadores más satisfechos son más productivos[11].

 Establecidos estos argumentos, el autor pasa desarrolla ciertas implicaciones de su tesis. Primero, estipula que lo único cierto (teóricamente fundado y empíricamente comprobado) es que la reificación (y la alienación que implica este concepto marxista) y la burocratización (objetificación, en términos de Lenhardt) propias de toda formación capitalista, producen apatía y desconexión, la cual se acrecienta con la progresiva división social del trabajo[12]. Por lo tanto, cuando inquirimos acerca de la educación:

“…la pregunta, con qué nivel de éxito los alumnos aprenden a dominar el proceso de trabajo en la escuela, aparece bastante infértil. Por tanto, quisiera dejarla de lado. Debiera ser reemplazada por la siguiente pregunta: ¿hasta qué medida las escuelas contribuyen a privar a los individuos de su control sobre el proceso de trabajo y sus condiciones de vida? Puesto de otra manera, ¿cómo encajan las escuelas dentro de la tendencia a la creciente expropiación de los individuos y a la objetificación de las relaciones sociales tan convincentemente diagnosticada por Marx y Weber?”[13]

 En el desarrollo de la respuesta a esta pregunta, nuestro marxista-weberiano elabora una comparación a modo de marco fundamental de tratamiento. Esta comparación involucra la contrastación entre las formas de educación precapitalistas y las formas de educación capitalista. Mientras las primeras funcionaban (en su momento) bajo el parámetro del “aprender haciendo”, y en consecuencia desarrollan un tipo de aprendizaje vinculado a la acción practica que transformaba a la vez al ambiente junto al “sujeto que aprende”, las segundas eliminan la dimensión práctica del proceso formal de educación. En efecto, la educación capitalista elimina progresivamente todo tipo de experiencias (prácticas) en los estudiantes, más todavía cuando les “endosa” a los mismos un cuerpo de conocimientos ya desarrollado y codificado, derivado por lo demás de experiencias que les son ajenas. Esta confiscación de la experiencia práctica, está intrínsecamente vinculada con la separación de los agentes de los medios de producción y consumo. En palabras de Lenhardt:

“En lo que respecta a la experiencia ocupacional la escuela completa la separación de los jóvenes de los medios de trabajo: aquél que se somete a la educación obligatoria también se somete a la prohibición del trabajo infantil”[14]

  Empero, no es sólo que la educación formal sancione y desarrolle este tipo de “inexperiencia”, sino que es toda la estructura social la que se encuentra determinada en esta “tarea”. Esto es, la vigencia de una sociedad burocratizada en la cual los servicios sociales son sólo experimentados por los agentes en tanto que “empleados” o “clientes”, inhibe también la experiencia social práctica de los sujetos paradigmáticamente en situación de aprendizaje (niños y jóvenes). Por el contrario, en un marco social precapitalista, donde los enfermos y los ancianos son mantenidos al interior de la familia, al menos el tipo de experiencia social práctica vinculada a los cuidados sí estaba al alcance de los sujetos en situación de aprendizaje.

  Es en este marco que Lenhardt presenta a la vez la dialéctica contradictoria que supone el proceso educacional capitalista. Por un lado, éste se diferencia de su homólogo precapitalista en el hecho de que, al estar desvinculado de la práctica permite cierta posibilidad de trascendencia frente a lo dado (fundamentalmente porque no están prefijados sin discusión los “destinados” a aprender, y porque el proceso de aprendizaje puede ir más allá de lo inmediato). Sin embargo, por otro lado, el desarrollo de la educación capitalista formal, en tanto reproduce la apatía política, la desconexión y la individualización/atomización, es un lugar en el cual la generación y desarrollo de la consciencia de clase (obrera) es muy improbable. En este punto, el autor deja la cuestión en suspenso (¿se argumenta por el desarrollo de la educación informal como medio más apropiado para la generación de consciencia de clase obrera?).

 Por último, quisiéramos consignar que uno de los puntos fuertes de la tesis de la “expropiación” desarrollada por el autor, dice relación con la refutación teórica satisfactoria de la tesis (capitalista) de que el desempleo estructural juvenil de hecho puede ser contrarrestado con la ampliación y generalización de la educación. Al respecto, Lenhardt afirma de buena manera:

 “En la república federal alemana como en la mayoría de los países capitalistas la extensión de la educación obligatoria es una de las medidas más preferidas para luchar contra el desempleo juvenil. Expandiendo la educación obligatoria, sin embargo, el Estado no resuelve sus problemas de integración en el mercado de trabajo sino que solamente los desplaza. Los desempleados pueden ser puestos bajo control mediante las escuelas, pero el ejército industrial de reserva no puede ser superado de esta manera. El mercado de trabajo sólo puede funcionar cuando es posible liberar temporalmente y luego recontratar una porción de la población asalariada de acuerdo al ciclo de negocios. El gobierno puede influenciar mediante la política educacional quien enfrentará el destino de la inseguridad económica; sin embargo, tal política no resuelve la necesidad de que alguien debe ser golpeado por el desempleo”[15]

Sindicalización

 En lo que respecta a las contratendencias accionadas por los profesores en tanto que mecanismo de lucha de clases, Dennis Carlson señala con precisión cómo las denominadas “teorías de la resistencia” en realidad no logran aprehender la verdadera dinámica contradictoria de una formación capitalista determinada. Esto porque, en tanto sobreenfatizan la acción “en el aula”, tienden a perder el sentido colectivo de la acción del profesorado. Cada acción de un maestro particular pareciera entonces emerger como fenómeno aislado, no vinculado de manera sistemática con las acciones de los otros maestros. Es por esto que Carlson se propone tematizar y desarrollar las formas de acción colectiva de los profesores en tanto trabajadores, formas que, si bien no se encuentran vinculadas quizás a la práctica cotidiana sistemática de la enseñanza en el aula, sí logran aprehender el único tipo de acción que tiene efectos estructurales no desestimables en la dinámica de una formación social dada. Por lo demás, el autor hace una referencia somera a la forma extrema de concebir la acción como individual por principio: critica la tesis de Ivan Illich acerca de la necesidad de terminar con la sociedad escolarizada. Según Carlson, Illich, al entender que toda forma de poder, organización, orden y estructuración no son más instancias que coartan la libertad de los individuos y por tanto deben ser normativamente rechazadas, en realidad funciona con un libertarianismo individualista que supone una concepción ahistórica del Estado y el poder. Esto es,  Illich obvía la necesidad de la acción colectiva y autoorganización política de los productores, como acciones presentes y horizontes futuros (de hecho, el libertarianismo espurio de Illich no hace más que reproducir el neoliberalismo más desembozado en educación: el autor argumenta a favor de la implementación de vouchers a la Friedman).

  Con este contraste en mente, este teórico educacional describe las formas de sindicalización del profesorado estadounidense[16] comparándolas con las formas vigentes de organización y organización colectiva de los trabajadores “industriales”. Así, puede sostener que ambas formas de sindicalización poseen correlatos y paralelismos evidentes.

 La primera forma de acción colectiva propia del profesorado que Carlson cita, es la que  laxamente puede ser denominada como “sindicalismo profesional” (gremial). En esta forma de acción colectiva, propia de los trabajadores calificados del siglo XIX y del profesorado a comienzos del siglo siguiente, los actores se autoconciben como profesionales y demandan puntos críticos en ese sentido. En el balance que realiza el autor de esta forma de movilización y organización, se destacan ciertos elementos positivos (en el sentido de la lucha del trabajo contra el capital). De alguna manera, estas prácticas suponen una tendencia contraria al estatus quo porque exigen mayor control por parte de los trabajadores del proceso de trabajo (control sobre la organización de las clases, sobre la generación del currículum, sobre la evaluación de los profesores, control sobre el aprendizaje de los profesores, sobre la ética del profesorado, etc). Sin embargo, en tanto que la realidad se constituye mediante una dinámica contradictoria y dialéctica, es claro que también esta forma de sindicalización posee rasgos negativos. Esto puede verse en el hecho, bastante evidente, de que esta forma de lucha ha tendido a constituir a los grupos gremiales como organizaciones exclusivas y exclusivistas. En efecto, se reproduce el problema de la “aristocracia obrera” en el nivel de profesorado de una manera particular. Los maestros defienden sus “posesiones profesionales” (e.g. calificaciones) sin tener en cuenta al resto de la clase a la cual pertenecen (según sea el marco de análisis clasista que los englobe). Así, también, sus acciones colisionan con los intereses de la comunidad concreta en la cual se encuentra inscritos, en tanto tienden a excluir a padres y apoderados de las decisiones propias de la escuela porque los mismos no serían los profesionales (poseedores del saber) a cargo.

   Una segunda forma de acción colectiva reconocida en este desarrollo por el autor, es la que ha dado en denominarse “sindicalismo de empresa”. En forma análoga al consenso keynesiano entre Trabajo y capital en la esfera más propia de la producción, los profesores actualizaron su propia forma de sindicalismo de empresa. Ésta, al igual que la más general propia de los trabajadores “industriales”, también suponía la concepción de la empresa (unidad productiva) en tanto que unidad armónica de cooperación familiar entre Trabajo y capital. También, por lo demás, reducía las luchas de los trabajadores al mero salario y las condiciones de trabajo, negando toda posibilidad de discusión sobre la forma concreta de organización el trabajo y las decisiones sobre el proceso de acumulación e inversión. Este patrón de lucha economicista, cristalizó en el caso del profesorado norteamericano en la organización sindical de la NEA (National Education Association), la cual materializa una forma bien característica de negociación estatal. En la práctica, si bien el profesorado se vio reconocido en algunos derechos (lo que es uno de los puntos positivos de esta forma de “lucha”) y mejoró parcialmente sus condiciones de trabajo y consumo (otro punto positivo), en realidad como “grupo” renunció ante la jerarquía y delegó su autonomía. En el contexto de esta organización sindical, quienes dominaban la negociación eran los administradores estatales encumbrados (una suerte de tecnócratas tempranos en el ámbito de la educación); fueron ellos quienes cooptaron la mayoría de los puestos de decisión, voz y participación[17]. Así, los profesores de aula renunciaron su libertad y autonomía de acción, más todavía cuando la NEA funcionaba mediante un código ético profesional que asumía que, en tanto el profesorado entregaba un servicio que se distinguía del mero trabajo, cualquier demanda sobre condiciones de trabajo y salario era considerada “poco profesional”.

 La tercera y última forma de organización colectiva del profesorado estadounidense que menciona Dennis Carlson, es paralela a lo que en el campo más inmediato de la producción se denominó “sindicalismo industrial”. En el contexto de un marco sindical (la NEA) en el cual el profesorado mayoritario (de aula) no se veía representado en sus demandas e intereses, son los mismos trabajadores industriales quienes buscan organizar a los maestros estatales. En las décadas 1950’s-1960’s, el trabajo “de fábrica” había disminuido en casi dos millones de contratados, mientras el trabajo profesional y de “cuello blanco” se había acrecentado en 8 millones. Al mismo tiempo, el porcentaje de sindicalización en este último grupo no era superior a un 3%. En este contexto, la IUD (Industrial Union Department) vió que era necesario organizar a los empleados de “cuello blanco” con condiciones objetivas más similares a las suyas propias, en aras de unificar las luchas del trabajo en general. Es así como nació, de un esfuerzo combinado, la UFT (United federation of teachers) neoyorquina. Esta fue la semilla que hizo entrever nuevas posibilidades de acción al profesorado miembro de la NEA (que organizaba a la mayoría de los maestros). En suma, al momento que el profesorado de esta organización sindical acusó sus demandas y aumentó colectivamente su presión, la misma terminó quebrándose internamente: los “administradores encumbrados” finalmente abandonaron la organización -los profesores tenían su propia organización autónoma ya en 1972.-

 Cómo último apunte de este apartado, aquí creemos pertinente citar la siguiente frase del mismo Carlson, ya que la misma vincula con precisión a la temática hasta ahora desarrollada con el desarrollo siguiente:

“Por supuesto, el Estado y las escuelas estatales no son meras marionetas de la élite; su autonomía relativa es reforzada por el hecho de que se encuentra fuera de la producción directa y de la esfera de la ganancia y por tanto está un paso más allá de la determinación económica directa”[18]

II.                Autonomía relativa y educación

La cita anterior da cuenta de cierto problema inscrito en el meollo mismo de la teorización marxista sobre el proceso educativo: si es que se afirma el proceso de proletarización (y, en general, la vinculación sistemática y no contradictoria entre el proceso de trabajo y al educación) como eminente existe un espacio muy reducido para rescatar y desarrollar la tesis althusseriana referida a la autonomía relativa. De alguna manera, aquí postulamos que las elaboraciones del inglés Dave Hill constituyen al menos una alternativa de solución a este “problema” (que no es uno menor).

 Hill comienza su argumento destacando como el neomarxismo culturalista en realidad a malutilizado y deformado la noción de autonomía relativa al tratar la temática educacional[19]. Así, estos desarrollos han extremado la desarticulación (y falta de conexión sistemática, ergo, falta de alguna forma de determinación) de cinco maneras diferentes: a) en la comprensión de las relaciones entre el Estado y al economía; b) en el entendimiento acerca de la vinculación entre las diferentes “regiones” (políticas, ideológicas, económicas) estatales; c) en la aprehensión del nexo entre las diferentes fracciones del capital y sus representante políticos; d) en la sobreenfatización de la autonomía de los actores individuales; e) en la comprensión del lazo entre los diferentes sectores horizontales y verticales de los aparatos del Estado (e.g. autonomía de la escuelas de los departamentos ministeriales de educación). Para Hill, estas teorizaciones culturalistas fundamentan sus errores en una lectura parcial y errada de los mismos escritos de Althusser (en quien de alguna manera pretenden basarse). En lo fundamental, para el autor estos desarrollos olvidan que este teórico francés enfatizó de manera fuerte la necesidad de totalización y unidad. Al respecto, por ejemplo, el Hill cita la manera en que Callinicos comprende los aportes de Althusser:
“La genealogía de Althusser de la totalidad compleja, su demostración de que el mejor pensamiento marxista ha buscado entender las formaciones sociales simultáneamente como totalidades concretas y como multiplicidades de determinaciones provee una importante refutación del argumento de que cualquier totalización necesariamente involucra una erradicación de la diferencia…concebir una formación social como una multiplicidad no es inconsistente con el reconocimiento de una jerarquía de determinación que la explicación marxista busca respetar”[20]

 No es solo Callinicos quien “lee” a Althusser de esta manera, sino que en el mismo sentido argumentan Hatcher y Geras. En efecto, sería solo al nivel de la totalidad social que los efectos combinados de las múltiples determinaciones y contradicciones se resolverían. Y es en función de esta premisa que Althusser habría buscado una suerte de meta-teoría capaz de aprender estos efectos totalizantes: la cree encontrar mediante su concepto de “problemática” (el cual de alguna manera olvidan las deformaciones neomarxistas culturalistas del marxismo).

 Ahora bien, Dave Hill no sólo postula que se ha leído de mala manera las proposiciones de quien fuera miembro del PC francés, sino que incluso ciertas implicaciones infértiles de la misma teoría althusseriana serían inmanentes a ésta. Esencialmente, lo que este teórico inglés afirma es que la forma de determinación propuesta por Althusser es una minimalista, una en la cual la campana (de la economía) pareciera nunca resonar (“the bell that never tolls”). Al respecto, cita a Richard Hatcher, quien establece que:

 “Me parece que tendemos a operar con metáforas temporales o espaciales que deforman la idea de determinación. Por ejemplo, la “última instancia” de Althusser puede implicar que el determinismo solamente golpea en crisis pre-revolucionarias, ya hasta ese raro momento la autonomía tiene completo lugar. Esto no es verdad…”[21]

 Es en función de esto que Hill propone una corrección economicista tanto de las deformaciones culturalistas del marxismo como del mismo Althusser. Esta corrección debe tener en cuenta dos premisas que en efecto se cumplen y han cumplido en la realidad de las formaciones capitalistas. Primero, que en la micropolítica y el corto plazo se muestra generalmente la autonomía relativa, pero en el mediano y el largo plazo y en la macro política la determinación de la lógica del capital se afirma. Segundo, que en lo concreto y actual[22], las diferencias entre los centros capitalistas existen, pero son distinciones de nivel “meso”, entre diferentes proyectos hegemónicos neoliberales. La lógica macro del capital es capaz de explicar esta variación de tipo “meso”.

  Por lo tanto, la corrección economicista que propone el autor es una reformulación de la noción de determinación con la cual se trabajó en la ciencia marxista educacional (y en el marxismo en general). Para Hill, lo que existiría en lo real, no sería tanto una “determinación en última instancia por la economía”, sino una “determinación como último recurso” por la misma. Este cambio de denominación supone un cambio en la concepción acerca de la realidad aprehendida. Así, éste es un concepto periodizado que, en lo fundamental, define la actual fase de dominación capitalista como una especialmente desnuda. La misma sería similar al tipo de dominación que el capital materializó a finales del siglo XIX; se distinguiría, sin embargo de la forma de dominio propia del “boom de la posguerra”. Hill no está argumentando que en estas distintas fases el capital haya predominado menos o más, o que la economía no se encontrara “detrás” de los fenómenos aparentes, sino que, en función de las distintas dinámicas de acumulación, la dominación del capital se afirmaba de manera diferente. Así, por ejemplo, mientras durante el periodo fordista-keynesiano el capital ejerció su dominación de manera menos transparente precisamente porque la economía se encontraba en rápido crecimiento (la menor competencia que esto suponía y la existencia de un gran excedente capaz de pagar por reformas, dan cuenta de esta cuestión), la dominación del capital después de la reestructuración (post 1975) es más abierta y desnuda claramente debido a una economía con menor dinamismo. La dominación más abierta y desnuda Hill entiende verla en la mercantilización para la ganancia privada en esferas antes no “tocadas” por el capital, así como también en la desorganización intencionada de la clase obrera y  la cooptación masiva de los medios de comunicación por parte de la clase dominante. Esta reformulación de la noción de determinación, Dave Hill establece se expresa de la siguiente manera en el campo educacional:

“Con este concepto, aplicando la determinación económica en el último recurso a la enseñanza educacional (profesoral) de los aparatos estatales, se sugiere que la lógica vigente del capital supone menos espacio para el disentimiento, menos lugar para la crítica, menos espacio para la escuelas oposicionales…menos espacio para los profesores como intelectuales”[23]

III.             Educación, marxismo político y “formas sociales”

La siguiente contribución al campo marxista educacional es una de una cierta densidad analítica no menor. Esto, obviamente, no necesariamente supone una aprehensión de lo real más satisfactoria. Ahora bien, dado lo intrincado de ciertas taxonomías que presentamos al desarrollar los planteamientos de Peter Hodgkinson (el autor que aquí trataremos), hemos preferido en lo que sigue, en ocasiones, abandonar el método expositivo tradicional y optar por una forma de exposición más telegráfica (pero que nuestro juicio es más clarificadora).

 El problema que el autor se plantea es el de desarrollar un modelo de análisis educacional capaz de predecir el cambio en este campo, un modelo capaz de: a) abarcar conjuntamente lo que ocurre en la sala de clases con los procesos institucionales de decisión política; b) tener en cuenta las consecuencias no intencionadas de la acción. En lo fundamental, la tesis que Hodgkinson elabora supone considerar que los cambios educacionales se pueden rastrear a través de las formas de lucha y conflicto (y teniendo en cuenta que las formas institucionalizadas de conflicto no son las únicas que existen, ni necesariamente las más importantes).

 Para el desarrollo de esta tesis el autor abreva en dos variantes del análisis marxista. Por una parte, aquella englobada en el concepto amplio de marxismo político. Esta variante marxista asume que es necesario rastrear la continuidades entre los aspectos económicos y políticos de la reproducción; continuidades que descansan en el hecho de que ambas se encuentran  constituidas por formas de relaciones específicas. En algún sentido, la concepción clásica “base/superestructura” no es simplemente restituida por superestructura/base, sino que por una concepción orgánica, una que sugiere que las formas políticas son atributos del proceso de reproducción mismo. Basado en los planteamientos pioneros de Meiksins Wood, el marxismo político:

“Intenta tanto preservar la integridad de la producción y resolver las implicaciones del hecho de que la base existe en la forma de procesos sociales y relaciones específicas y formas jurídicas y políticas particulares”[24]

De esta manera, las formas sociales de interacción son en sí mismas tomadas como fuerzas materiales que contribuyen a la definición y delimitación del modo de actividad productiva. Estas formas son por tanto vistas como partes integrales de la base material, aún si son designadas como jurídicas y/o políticas. Ahora bien, esto trae a colación la necesidad (aún) evidente de distinguir entre las formas políticas y económicas. Es la segunda vertiente marxista de la cual el autor abreva la que nos permite realizar este paso necesario: la teoría de las formas sociales de dominación. Según esta formulación teórica, la realidad social no se encuentra subdividida en instituciones discretas, sino que está compuesta de un ensamble de distintas formas sociales de dominación, las cuales se materializan en grados variables dentro de tres esferas recíprocamente determinadas:

a)      Esfera económica (forma-salario, no permite que la lucha vaya más allá de lo economicista)

b)      Esfera política (forma-estatal: igualdad formal y jurídica, individualización política, separación abstracta entre lo político y lo económico)

c)      Esfera privada (forma-civil de dominación -e.g. en un mundo de competencia no se puede desarrollar la personalidad)

Ahora bien, cuatro precisiones son necesarias en este respecto. Primero, que la dominación de estas formas es siempre dialéctica y contradictoria: se encuentra sujeta a la resistencia y oposición. Segundo, que  la determinación recíproca no niega la existencia de una jerarquía de determinación. Sin embargo, la misma no está constituida por conexiones causales mecánicas, sino que se configura a través del reconocimiento de distintos niveles de abstracción. Estos niveles, materializados en la cuestión de la problemática educacional, pueden ejemplificarse de la siguiente manera: a) la existencia de un nivel de abstracción más “alto” (o general) que supone como premisa la reproducción de la fuerza de trabajo mediante la reproducción de las capacidades de trabajo; b) la vigencia de un nivel “medio” de abstracción que implica a las estrategias “políticas” de reproducción; c) un nivel de abstracción más bajo que tiene en cuenta la actualización de las luchas concretas que produce un tipo de estrategia determinada. Ahora bien, lo importante es que:

“Esta formulación obviamente involucra la aceptación de ciertas relaciones de determinación –desde el nivel más alto de abstracción al más bajo”[25]

 La tercera precisión que debe consignarse está estrechamente vinculada con lo anterior. Concretamente tematiza la cuestión de la autonomía relativa. Al nivel más abstracto, la autonomía relativa del sistema educacional involucra la continuidad en la reproducción de las capacidades de trabajo. Al nivel intermedio, este límite se encuentra fijado por la reacción de la clase dominante a la implementación de la varias estrategias de reproducción. Y, al nivel más bajo de abstracción, el límite de la “autonomía educacional” está dado por la especificidad de las luchas políticas que acompañan la implementación de una estrategia particular. Por lo demás, la  autonomía relativa se fundamenta, como señala el autor, en la mantención de la “unidad-en-la-diferencia”[26] de lo económico y lo político, en su unidad que a la vez fragmenta ambos aspectos e imposibilita la articulación de las luchas oposicionales

 Por último, un matiz relevante (y a nuestro juicio teóricamente fértil) que posee este marco analítico de complejidad evidente, dice relación con las implicaciones que el mismo tiene para con la manida tesis de la “manipulación”. De alguna manera, como vemos en la siguiente cita, el autor logra escapar al subjetivismo implícito inscrito en los correlatos de una teoría que sobreenfatiza la consciencia y la unidad de la clase dominante, así como también su poder de acción en lo material:

“Este proceso de acumulación involucra la reproducción de la forma-valor, una relación social. En tal caso, el Estado, al mantener y producir las capacidades de trabajo, contribuye a la reproducción de las relaciones de dominación fundadas en el capitalismo, e.g. las formas estatales, salariales y civiles (de dominación). El rol del sistema educacional debe ser visto por tanto en términos de su contribución a la reproducción de estas formas sociales, antes que mediante los vínculos directos o indirectos del mismo con una clase o fracción de clase particular”[27]

Premunido de este marco complejo, Hodgkinson propone una taxonomía (¿explicativa?) del campo educacional. La lógica de la misma supone considerar que éste mismo campo posee aspectos políticos, ideológicos y económicos, siempre materializados éstos a través de una forma social de dominación particular. Asimismo, los mismos rasgos económicos de la educación poseen tres momentos (producción, consumo e intercambio)…

a)      Esfera política de la educación (administración  gobierno. Función de regulación y coordinación)

b)      Esfera ideológica de la educación (organización del conocimiento, contenido de la educación)

c)      Esfera económica de la educación. Posee tres momentos

c.1) Producción (habilidades, función de entrenamiento)

c.2) Consumo (integración ideológica y cultural. Función sistémica educacional)

c.3) Intercambio (certificación y distribución de posiciones. Función e selección)

Función de entrenamiento

c.1.1) Producción: adición de valor a la fuerza de trabajo. Descalificación/calificación

c.1.2.) Consumo: subsunción real en el proceso de trabajo (individualización, cooptación habilidades, libertad formal –procesos ideológicos producen este efecto)

c.1.3) Intercambio (certificación que comodifica la posesión de habilidades)

Función sistémica educacional

c.2.1) Elementos políticos derivados de la “forma estatal” (meritocracia, aislamiento individual, fragmentación

Función de selección

c.3.1) Forma de dominación civil (e.g. división clase obrera). Cita:

“Esto es, los procesos de selección y certificación dentro del sistema educacional mantienen la diferenciación del trabajo en términos de la división manual/no manual, de las divisiones étnicas y de género. Estas divisiones sirven a la dominación burguesa gracias a la desorganización del trabajo derivada de la creación de jerarquías ampliamente basadas en las credenciales y en las prácticas discriminatorias”[28]

Esta taxonomía es completada por parte del autor  a través de tres ideas fundamentales. Primero, se consigna el hecho de que  las luchas educacionales se efectúan en un campo en el cual el capital, históricamente y en general, no ha podido hacerse cargo de la inversión. Nos referimos, obviamente, al campo educacional. Este es el sentido de la provisión de educación estatal (posiblemente gratuita). Esto determina que en los momentos de crisis de reproducción del patrón de acumulación esta esfera se vea atravesada por una acusada lucha de clases. Es que el capital ya no puede soportar los gravámenes impositivos que permiten la provisión estatal de la educación. Por lo demás, en este sentido debe interpretarse la reestructuración del campo educacional que supuso la “instalación” de la última fase capitalista hoy vigente (el capital ha debido reestructurar su proceso de trabajo lo que le ha permitido hacerse cargo de forma directa e inmediata de los procesos educacionales –este es el sentido de la tendencia a la mercantilización y la provisión de educación mediante la lógica inmediata de la ganancia-. En el curso de la historia, esta dinámica relacional entre el Estado y el capital se ha repetido recurrentemente. Así, muchas veces el Estado se hizo cargo del proceso de acumulación donde el capital todavía no era lo suficientemente “poderoso” para poder funcionar por su cuenta y riesgo, para que más tarde en la historia, éste, ya fortalecido, se hiciera cargo “personalmente” de estas esferas productivas –e.g. dinámica característica en las periferias capitalistas-). En segundo lugar, Hodgkinson establece que mientras más aparente sea y se muestre la contradicción entre la “función económica” y la “función ideológica” de la educación, más posibilidades existen de que las luchas oposicionales se articulen, así como también mayores las posibilidades de que la intervención estatal sea mayor y, por lo tanto, el cambio educacional crezca sustantivamente. Todo lo cual puede acusar las crisis de reproducción dada la politización más abierta del sistema educacional. Y, tercero,  el autor reafirma lo satisfactorio de su modelo para vincular los distintos niveles de análisis descritos: solo sería necesario un “efecto de traducción” (aunque Hodgkinson no es claro al respecto y no muestra como éste mecanismo operaría en la práctica)[29] 

Conclusión

Sólo queda aquí enfatizar en  el hecho de que los desarrollos arriba propuestos fueron sólo unas pinceladas respecto a lo que la teoría marxista puede y debe establecer en torno a la cuestión de la problemática educacional en un contexto capitalista. Este trabajo no quedaría completo – y no sería honesto- si no consignara al menos algunos desarrollos marxistas que se suman a los anteriores, y que, por lo demás son recientes hasta el puntos de ser actuales, además de denotar una frescura y originalidad evidentes. Por lo tanto, en el anexo consignamos notas y apuntes con respecto a los desarrollos de Rikowski, Sharp, Freeman-Moir, Livingstone, Harvei, Raduntz y Brian Simon.

Bibliografía[30]

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-          Richard Hatcher & Barry Troyna (1994): The ‘Policy Cycle’: A Ball by Ball Account, Journal of Education Policy, 9:2, 155-170

-          Glenn Rikowski, Scorched Earth: Prelude to Rebuilding Marxist Educational Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 4 (1997), pp. 551-574

-           Harry Cleaver. On Schoolwork and the Struggle Against It^. Austin, Texas September 7, 2003

-          Brian Simon. Marx and the crisis of education. Marxism today, July 1977

-          Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

-          Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155

-           Bob Carter, The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2 (1997), pp. 201-215

-          Alan Reid, Understanding Teachers' Work: Is There Still a Place for Labour Process Theory?  British Journal of Sociology of Education, Vol. 24, No. 5 (Nov., 2003), pp. 559-573

-          Dennis Carlson, Teachers as Political Actors: From Reproductive Theory to the Crisis of Schooling. Harvard Educational Review Vol. 57 No. 3 August 1987

-          David Harvie, Value production and struggle in theclassroom: Teachers within, against and beyond capital. Capital & Class #88, 2006

-           Mark B. Ginsburg, British Journal of Sociology of Education, Vol. 9, No. 3, Teachers' Work and Teacher Education (1988), pp. 359-367

-          Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

Anexo 

1.      David Harvie: criticar la idea de trabajo productivo tomado desde la productividad del trabajo doméstico (criticar uso de autores, etc)

“Economically, teachers are positioned between the capitalists and the working class, and bear features common to both. They belong to a middle class, positioned between the global function of capital and the function of collective labourer, sharing both functions” (cita Kevin Harris)

a)      Muestra de autores citados. Alejamiento del marxismo

Foucault: And in Discipline and Punish, Foucault discusses the development of ‘educational space’, which, from the eighteenth century onwards, comes to ‘function … also as a machine for supervising, hierarchizing, rewarding… Foucault (1977) argued, for example, that the school system’s regime of ‘hierarchized, continuous and functional surveillance’, makes it an integral part of ‘disciplinary society’.

Deleuze y Guattari: These would all appear to be suggestive of a shift from disciplinary society to society of control: ‘Just as businesses are replacing factories, school is being replaced by continuing education and exams by continuous assessment. It’s the surest way of turning education into a business’

In the language of Deleuze and Guattari (1988), we can understand such actions as lines of flight: ways of fleeing capital’s attempts to rigidify or codify working practices and to impose labour, to flip over from one abstract machine (that of capital) to another

Hardt y Negri: of immaterial or affective labour; the increasing importance to production of decentred, rhizomatic cooperation, the collective intelligence and virtuosos; the replacement of discipline by biopower; and the generalisation of precarity

Cleaver: “And this tangible reality is as applicable to the labour performed in capital’s reproductive circuit, LP-MC(MS)...P...LP* (see Cleaver, 2000: 123), as it is to that performed in its industrial circuit, M-C{LP, MP}...P...C’-M’”

b)     Alejamiento del materialismo

“In fact, it is the existence of culture, understood in its broadest sense, that distinguishes humans from (most) other animals. Clearly ‘education’, in its broadest sense, is part of the cultural transmission mechanism”

c)      Tesis de que el trabajo profesoral, en tanto trabajo reproductivo es también trabajo productivo (tanto directa como indirectamente). Argumentos: es trabajo alienado, abstracto, adiciona valor.

d)     Críticas:

a)      El autor se basa en los argumentos razonados por quienes desarrollan la tesis del trabajo doméstico reproductivo como productivo (Mariarosa Dalla Costa, Leopoldina Fortunati).

b)     El autor asume que trabajadores más educados serán también más productivos

“Moreover, when put to work by capital, the male worker’s labour power has enhanced use value because it is more productive: a well-fed worker, one whose emotional needs have been met, is likely to be more productive”

”Yet graduates are, at least potentially, more productive by virtue of their education…”

c)      El autor asume la necesidad de la producción de consentimiento y habilidades específicas

“But this aspect— this ‘capacity’ or ‘potentiality’—must be shaped and developed. In general, labour power—the capacity to labour—does not simply mean the ability to perform physical or mental work. It means, in addition, the willingness to do so under another’s control, regardless of whether this control is direct or indirect, and whether it is exercised by a private capital or by social capital…… It means the willingness, even if reluctant and ‘unwilling’, to submit to capital’s discipline”

d)     Se asume que la educación categoriza el trabajo (criticar con Sharp y teóricos del proceso de trabajo)

“Finally, it is not sufficient that new labour power is educated, in both the general sense of compliance and the particular sense of specific abilities and skills. New labour power must also be categorised and ordered into a hierarchy that reflects the extent to which individual subjects have been educated in these ways”

e)      El autor asume que abandona el marxismo.

“Marx explicitly excluded labour whose function consists of reproducing labour power from being considered productive: ‘Hence the former class [productive labourers] will produce immediate, material wealth consisting of commodities, all commodities except those which consist of labour-power itself. … In so far therefore as we leave labour-power itself out of account, productive labour is labour which produces commodities’ (Marx, El capital)

f)       Citar lo extraño de que el capital pague sistemáticamente bajo su valor la fuerza de trabajo (citar errores de Marini y rechazo espurio de la teoría del valor marxista)

“Because of these characteristics, which largely concern the hidden nature of the houseworker’s labour, capital is able to systematically pay the male worker a wage below the value of his labour power. That is, the wage reflects the costs of reproduction of the wage-worker and his family: this wage is sufficient to pay the houseworker for her necessary labour, but not for the surplus labour she also performs. Thus, capital exploits two workers with one wage; both workers produce value and surplus value and hence valorise capital”

g)      Citar a Mohun (reteniendo que shaik y otros criticar su estatus postsraffiano)

“Labour-power is not a produced commodity; it is a commodified aspect of human beings, and human beings are not produced in any valorisation process. It might be suggestive for some purposes to consider that labour process which (re)produces people, but the relations involved are not class ones, there is no private property in the means of (re)production from which non-possessors can be excluded, the labour involved is not wage labour, and (re)production is neither production for sale nor production for profit.

Activities such as the ‘daily and generational reproduction of labor-power’ do not produce value, because there is no social mechanism for commensurating different labor activities, and so there is no way in which the time taken in such activities can be regarded as ‘socially necessary’. … Such labor is non-productive; indeed, in value theory terms it does not count quantitatively at all”

h)      Criticar paroxismo del trabajo abstracto que reproduce weberianismo y no marxismo (pérdida de objetividad y materialismo)

…and that I have misunderstood the true meaning of Marx’s terms: that inconvenient administrative tasks performed by teachers, although tedious, cannot really be compared with the daily toil of, say, factory workers; that the growth of bureaucratic tasks (paperwork) is nothing like capital’s unquenchable thirst for surplus value and the endless circuit M–M’–M’’–M’’’… (however mediated). I would counter that it is more useful to focus on value—whose substance is abstract labour—as a lived experience, rather than on one of its common forms of appearance, money; and that we should understand the capitalist mode of production as a specific social form of imposing work, rather than as simply a system geared towards profit-making

i)        Criticar productivo/improductivo y noción de lucha de clases

Teachers, like all other human beings, exist within-againstand- beyond capital. Their labour is both productive and unproductive of value; or rather, their activity is both productive of value and productive of struggle

2.      Livingstone:

a)       Vinculación de la teoría educacional con la naturaleza del proceso de trabajo propia del capitalismo

What is typically lost sight of in such dichotomous thinking is the influence on education of the underlying central dynamics of capitalist production identified by Marx. That is, inter-capitalist competition is constantly destroying firms, forcing enterprise restructuring and provoking movement of capital from one town, sector or technology to the next, all of which necessitates workers' flexibility in terms of job switching, geographical mobility and retraining. At the same time, the revolutionizing of productive forces continualy alters jobs, divisions of labour and technical skill requisites, so that most workers need a general industrial literacy…Although specialized bodies of knowledge proliferate, they can increasingly only be applied profitably in production on the foundation of a widely held polytechnical knowledge base among workers

From a Marxist perspective, much of the subsequent history of formal schooling in capitalist societies can be partially understood in terms of this contradictory class relationship…That is, in the context of continually changing labour processes, dominant class alliances attempt to reconstitute the old division of intellectual and manual labour, as well as attendant assumptions about the limited learning capacities of subordinated classes. Such attempts occur in selective opposition to the popular demand for more general, advanced (i.e. polytechnical) education to help all people understand and participate fully in the world in which they live

a.1) Lo que refuta la tesis inmediatista de la correspondencia:

“In their case, this failure may be grounded in a conceptual conflation of the immediate forms of capital-wage labour relations within the process of direct production of goods and services (or the 'occupational system') with the general conditions of the existence of capitalist relations ofproduction, that is the entire array of activities constituting labour power as a form of commodity with exchange value…The production of intellectual and manual knowledge within the educational system is surely such a constitutive activity”

“The volatile dynamics of capitalist production actually make a tight fit between job requisites and educational practices improbable beyond such consensual objectives as generalized industrial literacy”

b)     Dinámica de la lucha educacional

The increasing availability to working class people of such socialized forces of knowledge production represents a continual challenge to private capitalist efforts to appropriate the social relations of knowledge production (e.g. via conglomerate owner-ship of mass media, commodified information packages). This opposition between socialized forces and privatized relations of knowledge production is the fundamental contradictionof educationi n capitalists ocieties

b. 1) Lo que supone un rescate de la existencia de una cultura proletaria

More broadly, the socialization of the forces of knowledge production (especially through the availability of free voluntary forms such as public libraries, trade union schools, and now electronic information networks) is a major source of autonomous working class cultural production in the context of the lived experience of capitalist exploitation

But to recognize the dominance of capital's cultural power should not be to deny the effective existence of working class cultural power… Without romanticising working people's political consciousness, those contemporary empirical studies really alive to the potential existence of class struggle over education have found working class political praxes to be significant, if often mediated, influences over specific educational programs at both local and national state levels

It is not surprising in this regard that the most substantial Marxist theorizing and relevant empirical research on the general bases of autonomous working class cultural praxis has occurred in those countries with the most politicised labour movements such as Italy, France and Germany

c)      Críticas

- Comprensión pluralista del estado:

The prevalent view of the state sphere within neo-Marxist theories of education (following Althusser) has been that it is a 'capitalist' apparatus, with 'relative autonomy' but determined in the 'last instance' by economic structures. Thus, the state tends to be seen as a monolith, even if a contradictory one, serving to reproduce the capitalist mode of production (Gordon, 1989). The state in capitalist societies is more properly comprehended as a structured ensemble of social relations mediating a wide array of contending political demands, which are typically asymmetrically constituted on dominant class, gender, ethnic and other social bases

-          Relevamiento teorías culturalistas

Nevertheless, the cumulative body of conceptual and empirical work produced by Bourdieu (1984) and Bernstein (1990) and their followers remains light years ahead of the neo-Marxist corpus in its focus on educational relations per se… But the pursuit of a sustained focus on educational practice itself remains the major missing link in current neo-Marxist theories of education

-          Incomprensión del concepto de clase y la determinación por las relaciones de producción

In any case, it is increasingly clear that class relations in education are mediated substantially beyond relations in production while class-based demands also interact with other social demands in the politics of education. Class effects in the knowledge production, governance and learning process spheres of education, therefore, cannot be accurately read off or derived from capitalist production relations

-          Tesis posiluministas (vision de un Marx antropocéntrico, patriarcal, eurocéntrico, teleológico, racionalista).

3.      Raduntz.

a)      Cita Rikowski:

1.      Hyper-academic Marxism. Within the last two decades Marxist academics have become increasingly isolated from class politics

2.       The rift between theory and practice. This is a consequence of the isolation of Marxist academics

3.       The challenge of postmodernism

4.       The challenge of new 'Left' liberalism. This arises from the focus of this ideology on establishing social justice within the existing framework of society. It provides a moral critique based on rights of what it sees as the abuses of capitalism while seeking to safeguard and enlarge the rights of citizens.

5.      The 'death of Marxism' syndrome (vinculado con la caída de la urss)

b)     Crítica a la idea del trabajo de los profesores como capital constante

“In this process the role of teachers is crucial, a role that must take account that teachers too are essentially wage workers, the value of whose labour power enters the material production process as part of the value of students' labour power. This would in Marx's terms make it constant capital”

4.      Brian Simon: citas de Marx

a)      Discurso 1867

In his well-known Instructions for the delegates to the Geneva Congress of the International Working Man's Association in 1867, Marx spelt this out as imperative, "a preliminary condition", as he wrote, "without which all further attempts at improvement and emancipation must prove abortive". The limitation of the working day, he insisted, "is needed to restore the health and physical energies of the working class, that is, the great body of the nation, as well" (and I stress this) "as well as to secure for them the possibility of intellectual development, sociable intercourse, social and political action

"The more enlightened part of the working class." he wrote in 1867, "fully understands that the future of its class, and, therefore, of mankind, altogether depends upon the formation of the rising working generation." "They know that, before everything else, the children and juveniles must be saved from the crushing effects of the present system”

There can be no doubt whatever that Marx (and for that matter, also Engels) placed great importance on the struggle of the working class for the means to education for their children (Simon)

b)     Crítica al programa de Gotha

Marx thoroughly objected to the formulation in the programme which demanded the provision of "elementary education by the state". This, for Marx, was "completely objectionable". The programme of the Social Democratic Party should demand that the state provide the means to education— not the education itself. This is the essence of Marx's point, and it is completely Consistent with the viewpoint expressed earlier, to the delegates to the International (Simon)

5.      Rikowski:

i.)                  Crítica a Sharp

The starting point for a redirection of Marxist analysis of education involves taking the notion of totality seriously, notwithstanding the criticisms of this concept regarding its Hegelian connotations implying essentialism and teleology. I argue that the precondition for developing an understanding of educational systems is via a holistic and historical understanding of the social formations in which they are embedded and the dominant mode of production which is structuring their development. In short, in order to realize its full potential, a Marxist sociology of education must first dissolve itself by confronting education's illusory autonomy. If it does not do so it will remain at the level of radical critique, imprisoned by the definitions of the criticised paradigm” (Rachel Sharp)

“Liberal thought and liberal problematics have defined the main terrain [of even 'Left' educational theory - such as Bowles and Gintis], giving rise to a central belief that a theory of schooling in capitalist society should be merely a theory about what we conventionally understand by educational institutions: i.e. schools, colleges, universities, etc. By assuming that it is theoretically viable to treat schools as a discrete area of study (albeit influenced by external forces) one confines oneself to the theoretical constraints of liberal theory which arbitrarily breaks up the social world into its component parts as they appear on the surface of bourgeois society” (Rachel Sharp)

“It is very misleading, however, to talk about the 'economic' requirements of capital as if they are somehow separate from political and ideological processes. Capital is a social relation. To refer to the 'economy' as a separate entity is to reproduce the arbitrary 'separations' of liberal thought which divides the social world into political institutions, economic institutions, cultural institutions” (Rachel Sharp)

“What then should be our key focus? Here it will be argued that we need to find an analysis of schooling within a theory of capitalism as a mode of production. The analysis of commodity production and the course of the accumulation process should form the starting point…I am arguing ... that the reproduction of labour power within the context of a more general theory of capitalist reproduction has to be the central focus of a theory of schooling. Moreover, schooling institutions wherein the production and reproduction of labour power take place cannot be limited to those institutions which have traditionally preoccupied liberal theory - schools, universities and colleges… The process of labour power reproduction is not complete until labour power is converted into capital at the point of production” (Rachel Sharp)

Críticas:

a)      It should be noted, however, that in her Introduction to her edited collection (1986a), Sharp posits a number of starting points for Marxist educational theory: the notion of totality; commodity production and the accumulation process; and the reproduction of labour power. In the event, it is the first two that attain significance within the articles making up the edited collection. The emphasis moves towards capitalist states restructuring their education and training systems for the purposes of enhancing their competitive positions… degenerates into a familiar state restructuring enterprise with functionalist undertones

b)     she argues that: 'There is nothing perversely functionalist or determinist about the thesis elaborated here' (p.266). But the constituent articles speak otherwise: economic changes lead the capitalist state to attempt to meet the skill needs of the developing economy. The state functions (its operations are 'structurally determined' perhaps) on the basis of new skill demands thrown up by economic development and change. All we need is a "correspondence principle" and we are back to square one.

ii) Críticas a Freeman Moir

a)       first, it seems strange to limit the starting point for Marxist educational theory (or Marxism in toto) to a single text

b)       Second, why this particular text? The Theses were not published until 1888 (by Engels), five years after Marx's death. It could be argued that other texts say more on education (for example, the Critique of the Gotha Programme - Marx, 1875). Other texts provide more material for linking capitalist education and training to the creation of value and the generation of surplus-value… Other texts provide much better analyses on the class position of teachers and status of teachers' labour - e.g. Theories of Surplus-value (Marx, 1863a-c). Other texts could be said to provide more on Marx's method of analysis: e.g. Marx (1844b, 1857, 1858a, the famous Preface and Introduction to 1859; Marx and Engels, 1846).

c)       Third, Freeman-Moir does not link his interpretation of the Theses to capitalist education in any systematic way.

d)       Specifically, first, in his interpretation of the Theses, Freeman-Moir resorts to citing many other of Marx's works (e.g. Capital, Preface to A Contribution to a Critique of Political Economy), this suggesting that the Theses alone cannot bear the weight of what he really wants to say about Marx and Marxism

e)       Why have Marx's Theses as the starting point for rejuvenating Marxist educational theory, practice and politics - when you can have the whole of Marx?

iii. Críticas a otros puntos de inicio

a)      Clase social

The problem with starting out from social class - and ironically the progress that Mike Cole and Tom Hickey (2000) make with the concept shows this - for an analysis of capitalist schooling, is that it starts out from too concrete a level. Marx, after all, did not start out in his great work Capital from social class. He did not even start out from capital. Rather, he began from the commodity: the 'economic cell-form' of capitalist society (Marx, 1867b, p.19). Only in the third volume of Capital (Marx, 1865a) did Marx start to systematically address social class - though, of course, Capital volumes II and III were assembled by Engels on the basis of a vast amount of material left by Marx.

However, I would contend that at the level of value and valorisation, starting out from social class misses some of the fundamental processes going on that allow us to say what is specifically capitalist about 'capitalist' education and training. This paper (and Rikowski, 1999b) illustrates the benefits of starting out from a more fundamental level: labour power and its social production.

b)      Distinción productivo e improductivo (Thorpe y Bradby, Raduntz, Longhurst)

This is probably the most significant alternative starting point for rebuilding Marxist educational theory in this list. Theorists starting out from this point have produced work that has taken Marxist educational theory forward. Ross Longhurst (1996b), for instance, locates Marx's work on productive and unproductive labour and complements this work with an analysis of 'further education as a commodity' (1996a)

However, it is precisely because Longhurst starts with un/productive labour that he sees nothing odd in saying that further education (FE) itself is a commodity rather than a site of commodity production - i.e. an element in the social production of labour power. He fails to trace the movement of production and sale of 'further education' in England (which is not surprising, as this does not take place

c)      Trabajo asalariado

The work of Michael Lebowitz (1992, 1997) suggests that the category of wage-labour may be a useful starting point for exploring education and training in capitalism. I shall critique this view in future work. Basically, the category of wage-labour is too concrete (as compared with labour power) to do the necessary work. It fails to relate adequately at the most fundamental level to value and surplus value production…Furthermore, Lebowitz argues that the way forward regarding the overthrow of capitalism is to adopt a critique from the 'standpoint of labour'. However, as I argued in Rikowski (1999b), no such standpoint exists. After Bonefeld (1994, 1995, 1996, 1999), Holloway (1995a-b), Hudis (1997, 2000a-b) and Postone (1996), it is clear that labour's social existence depends just as much on capital's existence as capital's does upon labour's. Both are locked together in struggle. They have no separate social existence. Furthermore, to argue for taking up revolutionary socialist transformation on the basis of 'labour' de facto commits us to celebrating a form of labour perverted by its ties to capital. Rather, the task is to abolish this form of labour altogether through the simultaneous abolition of capital as proposed by Marx

d)     Proceso de trabajo

d.1) A focus on the labour process fails to capture the full spectrum or the complexity of what is involved… labour power. Its essential nature and attributes must therefore be ascertained. Starting with the labour process masks the issue of what schools actually produce for employers: what the 'products' of really schooling are. It makes a theory of education as production more difficult to form, as the labour power needs of industry and commerce appear to be 'given' directly by, or can be directly derived from, the labour process. There is no need, therefore, to explore the social production of labour power. Labour power needs (or 'skills') can be 'read off' from analysis of the labour process

d.2) On the one hand, analysis of the labour process to determine industry's labour power needs sits uncomfortably close to the kind of technicism

d.3) On the other hand, focus on the labour process heralds the kind of functionalist account where the capitalist state steps in to restructure education and training in line with perceived labour power needs flowing from labour processes… State restructuring theory (as in CSE State Group, 1979) gels quite readily with analyses focusing on school-labour process relations. This is because without the activity of the state there appears to be a perennial non-correspondence (after Bowles and Gintis, 1976) of labour power attributes required by the labour process and those developed by schooling

d.4) as the social production of labour power encapsulates aspects of both labour process and schooling/training, then, rather than starting at one end of the spectrum, there is a need to theoretically grasp the process as a whole. A prior analysis of labour power itself - the phenomenon at the heart of this process - must be the starting point

v. Por qué se debe refundar la teoría educacional marxista

- Base/superestructura

- Funcionalismo

- Teoría de la resistencia

- Autonomía relativa

- Educación para la autonomía/educación para la revolución

vi. Propuesta autor (partir desde la fuerza de trabajo).

Argumentos empíricos

(i) Historical studies of employers' journals

(ii) My own research - the Midtown engineering employers' study (MEES)

iii) Recruitment Studies: the importance of work attitudes

(iv) Education Research

v. Labour Power at the heart of education policy

“For me though, the really clinching arguments as to why Marxists rebuilding Marxist educational theory should set out from labour power depend on none of the points made above; it is arguments internal to the development of Marxist science that are ultimately decisive”

-          Disolución teoría marxista educacional (proceso fragmentado que tenga en cuenta también entrenamiento en el trabajo, reclutamiento, etc)

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[1] Autores que postulan este segundo tipo  de tesis serían, por ejemplo: Kevin Harris (en algún momento), Ozga y Lawn y Connel.

[2] Estos desarrollos tienen una larga tradición en el interior de la teoría marxista. Ya Bernstein y Kautsky hablaban de un nuevo tipo de clase media; más adelante Poulantzas (nueva pequeña burguesía) y Wright (posiciones de clase contradictorias), desarrollarán más fértilmente esta tesis.

[3] Todo este desarrollo de Robert Carter está basado en Guglielmo Carchedi (ver, por ejemplo, Class analysis and social Research)

[4] Bob Carter, The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2 (1997), pp. 201-215

[5] Bob Carter, The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class. British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2 (1997), pp. 201-215

[6]“Incluso si la transformación fuera completa, sin embargo, la misma no situaría a los administradores de escuela en una localización paralela a la del capitalista (Éstos) están sujetos a demasiado control externo para poder considerar que tienen propiedad de las escuelas (de facto o legal)”(Bettleheim, 1976)

[7] Al respecto, quien escribe considera pertinente hacer tres puntualizaciones. Primero, el autor no explicita si está precisando la existencia de una tendencia estructural de largo plazo, o sólo una tendencia derivada de un proceso de reestructuración inmediato y/o mediato. Segundo, la información presentada por el autor es débil y particular (sólo dos o tres etnografías). Y, tercero, Carter pareciera dar demasiado peso a los factores ideológicos “subjetivos”, con lo cual le quita peso a la determinación materialista objetiva de las clases (incluso Poulantzas, quien fue lejos en la inclusión del elemento ideológico en la determinación de las clases, es enfático en la determinación económico-material predominante)

[8] Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

[9] Hay que recordar que Michael Burawoy es uno de los autores marxistas más difundidos en lo que respecta a la generación de consenso “en la producción”.

[10] Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

[11] Esto hasta 1981, año de la publicación en la cual aquí nos basamos.

[12] De hecho, “Lo único empíricamente cierto es que la renuncia sistemática al trabajo (como método de lucha, por ejemplo), sí tiene un efecto negativo en el funcionamiento de la empresa y las ganancias”. Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

[13] Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

[14] Gero Lenhardt. School and Wage Labor.. Economic and Industrial Democracy 1981 2: 191

[15] Gero Lenhardt

[16] Quien escribe considera que esta revisión de Carlson puede ser generalizada a otras formaciones capitalistas, fundamentalmente porque enfatiza en puntos estructurales que condicionan la acción de los prfesores.

[17] Véase la siguiente cita: “El último grupo claramente controló las posiciones claves de liderazgo…Tan tarde como 1964, en el amanecer de la era de la negociación colectiva en educación, la NEA excluyó a los profesores de las posiciones de influencia, aún cuando los profesores representaban el 85 por ciento de la membrecía de la NEA. En ese año el comité ejecutivo de once miembros incluía sólo dos profesores; la junta directiva de seis miembros tenía un solo profesor; y su junta de directores de 75 miembros incluía sólo 22 profesores” Dennis Carlson, Teachers as Political Actors: From Reproductive Theory to the Crisis of Schooling. Harvard Educational Review Vol. 57 No. 3 August 1987

[18] Dennis Carlson, Teachers as Political Actors: From Reproductive Theory to the Crisis of Schooling. Harvard Educational Review Vol. 57 No. 3 August 1987

[19] Un ejemplo de autor neomarxista culturalista es Michael Apple

[20] Callinicos, citado Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155

[21] Richard Hatcher, Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155

[22] El texto de Hill en el cual nos basamos es de 2001

[23] Dave Hill, State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22, No. 1 (Mar., 2001), pp. 135-155

[24] Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

[25] Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

[26] Aquí el autor escribe “separation-in-unity”. Según nuestra interpretación, Hodgkinson está haciendo un uso alternativo de la noción hegeliana que leemos traducida en Tony Smith (Dialectical social theory and its Critics) como “unidad en la diferencia”. Nuestra traducción es entonces solamente tentativa

[27] Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

[28] Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

[29] Quisiera terminar este apartado final explicitando que el desarrollo teórico presentado por Hodgkinson supone una epistemología y una ontología amarxista, que más bien reproduce premisas neokantianas (ergo, también weberianas). Esto lo vemos en la idea de  concebir a los conceptos como meras herramientas heurísticas que no se “confunden” con la realidad, así como en la utilización acrítica de la noción de “modelo” (para más profundidad en esta crítica ver los desarrollos de Gillian Rose, Karel Kosik y Tony Smith). Véase como la siguiente cita da cuenta de lo anterior: “El aspecto teorético de de este modelo involucra el reconocimiento de la distinción entre la naturaleza transitiva del modelo y el objeto de análisis intransitivo, e.g. la entidad real, sus relaciones y efectos –en este caso, el cambio educacional-. De esta forma, “educación” y cambio educacional deben ser considerados como concepto-dependientes, fenómenos teoréticos, que aún así tienen efectos reales…En tal caso son nuestras teorizaciones las que son transitivas, mientras que el rol del sistema educacional en la reproducción de las relaciones sociales es visto como intransitiva. Las concepciones normativas de la educación y el cambio educacional, tales como las pluralistas, al no hacer esta distinción tienen una tendencia a sustituir sus modelos por la “realidad” Peter Hodgkinson, Educational Change: A Model for Its Analysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 12, No. 2 (1991), pp. 203-222

[30] Todas las citas en este trabajo son traducciones propias de textos originales en inglés.