lunes, 29 de abril de 2013

Respuesta del gobierno al emplazamiento de los actores de la educación (septiembre 2012)


Respuesta del gobierno al emplazamiento de los actores de la educación (septiembre 2012)

Respecto de la  respuesta del gobierno al emplazamiento de los actores de la educación (aquí siempre utilizaremos esta expresión para referirnos a los estudiantes y profesores en lucha, sin contar a los empresarios de la educación) de este mes que termina, quisiera ser breve. Es claro que el único punto favorable que el gobierno otorga a los estudiantes y profesores, es el que se enmarca en la democratización formal de los espacios educativos. Ahora bien,  éste se encuentra matizado por: a) el compromiso del gobierno es a reformar las leyes que impiden la organización en algunos centros educativos, no a eliminar o derogar los DFL (decretos con fuerza de ley) que fundamentan la falta de participación -esto es, el gobierno no es claro al respecto, no explicita que "reforma legal" signifique necesaria eliminación-derogación de estos decretos-; b) el compromiso explicitado por el gobierno se enmarca en una reafirmación del principio de la autonomía universitaria, el que esta vez funciona de manera contraria al progreso democrático -además que la intención de reforma legal se inscribe en esta vaga defensa del principio de autonomía, lo que no habilita ninguna conclusión concreta acerca del terreno que abarcará la citada "reforma"-. A esto se suma el hecho de que precisamente esta nueva posibilidad de espacios de participación y organización muy bien puede quedarse en lo formal. Esto es, funcionar de manera meramente consultiva y aparente, a la manera que hoy existen los plebiscitos comunales. En este sentido, podríamos hacer la distinción entre una forma democrática liberal, que no puede ir más allá de la democracia formal y el principio de la libertad negativa, que es la que posiblemente representa de mejor manera la opción democrática abierta por el gobierno, y la democracia sustantiva, aquella que define contenidos y es positiva. Así, mientras la primera meramente legitima formalmente lo dado -y en este caso lo dado es un modo de explotación-, la segunda llama a la definición de lo dado por quienes lo viven y experimentan.

Quisiera aún apuntar algunas cosas más. Por un lado, la utilización de conceptos. El comunicado del gobierno -de 11 páginas de extensión-, utiliza al menos 25 veces el término "calidad" para referirse a la educación. Esto implica una recurrencia no inintencionada en la utilización del mismo. Ahora bien, lo interesante es que el movimiento estudiantil en su generalidad ha postulado como uno de sus tres o cuatro principios (o demandas, ya que la relación concreto-abstracto aquí se encuentra ampliamente confundida) a la "calidad" (otros conceptos que son consenso serían la "gratuidad" y el carácter "público", ya que con respecto a otros hay divergencias: unos plantean la "igualdad", otros el "para todos", etc). Tenemos, por tanto, un concepto que funciona como mero término, sin univocidad. El carácter vago de la noción de "calidad" es lo que ha permitido esta utilización doble de la misma. No obstante, aún si la heterogeneidad del movimiento actoral por la educación es grande, no creo sea una afirmación errada el sostener que cuando el gobierno habla de "calidad", no se refiere a lo mismo que cuando los actores de la educación hacen uso de este término. Por lo tanto, esta utilización "doble" confunde a los participantes en el debate y el conflicto, a la vez que indistingue entre paradigmas de aprehensión de la realidad distintos (o que se suponen distintos). Esto no puede ser positivo para quienes estamos del lado de los estudiantes. Además, la noción de calidad porta una historicidad particular que la hace reacia a su utilización dentro de un paradigma distinto al que sostiene el gobierno. Esto porque "calidad" tienen aquellos productos que han devenido mercancías, aquel trabajo humano cristalizado que requiere su validación post hoc, en el mercado. El énfasis majadero en la calidad solo puede darse en una sociedad mercantilizada, en la cual la validación de lo producido es ex-post. En una sociedad que defina racionalmente sus necesidades, si bien la cuestión de la calidad se planteará en ocasiones, el énfasis en la misma será menor, fundamentalmente porque la validación de lo producido ex ante y democrática. Tenemos, por tanto, la utilización, por parte de los actores de la educación, de un término que es estructuralmente necesario al mundo capitalista de las mercancías. Más todavía lo es para un gobierno empresarial, como el que nos rije en la actualidad. Esto es sin duda problemático. Como una primera medida de uno de aquellos que luchan por la educación, propongo su eliminación como bandera de lucha (sea como principio o demanda).

 Otro de los términos que en la respuesta del gobierno es de recurrente utilización -al menos 11 veces-, es la palabra "equidad". Si revisamos el diccionario de la real academia, existen al menos tres acepciones del término que podrían adecuarse a su utilización en el contexto del conflicto educacional:

- Justicia natural, por oposición a la letra de la ley positiva.
- Moderación en el precio de las cosas, o en las condiciones de los contratos.
- Disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece.

Como vemos, mientras la tercera sitúa el énfasis en la meritocracia, la segunda lo hace en las virtudes de la moderación (deben existir precios, o sea mercado, pero estos deben ser "razonables", a lo cual permea la idea de la "regulación"). La primera acepción, por su parte, trabaja con una noción de "justicia natural". Ahora bien, esta última noción, si bien ha servido propósitos revolucionarios en otras épocas -e.g. en la lucha de la burguesía contra la nobleza aristocrática-, es común a un paradigma liberal que fundamenta su ser en la idea de "derechos". Además, esta noción también ha servido para la defensa del estatus quo, cualquiera sea éste. De proveniencia estoica, es claro para quien escribe que esta noción fue superada por Carlos Marx y todos aquellos que entendieron que no existe nada natural en la realidad social, que naturalizar lo dado que es producto de la acción del hombre, inhibe el pensamiento crítico, toda vez que postula como un deber ser incambiado aquello que existe. En síntesis la noción de equidad puede significar: a) meritocracia; b) regulación del mercado- moderación-; c) naturalización de la realidad social. Todas nociones afines a una sociedad mercantilizada, más todavía a un gobierno empresarial. Por lo tanto, cuando dentro del movimiento por la educación visibilizamos algunas posturas que ponen el énfasis en la "equidad", no podemos sino entristecernos por el hecho de que exista una proximidad ideológica entre estos discursos y aquellos elaborados por el gobierno (que no reproducen otra cosa que no sea la realidad capitalista en su apariencia y justificación). Estos discursos dentro del movimiento estudiantil muestran la suerte de cooptación ideológica (o quizás la hegemonía de la clase dominante en una sociedad burguesa) que ha sufrido la sociedad entera. Así, se olvida que "equidad" fue un término impuesto por los primeros gobiernos de la concertación (como muy bien señala Garretón), los cuales creían que para ser modernos debía entenderse que hablar de igualdad estaba "demodé". Así también, se olvida que la equidad se incluye en un discurso fundamentalmente religioso (vemos como esta semana un representante religioso declara estar con los estudiantes y en favor de la "equidad"), un discurso que tiende a enfatizar en la moderación y la permanencia del estatus quo. Como alternativa, aquí proponemos debe enfatizarse en la noción de igualdad, igualdad sustantiva, igualitarismo material -rechazándose el término "equidad"-. Por lo demás, ésta es una de las banderas de lucha que define, ha definido y debe definir a la izquierda en su conjunto.

Un tercer concepto utilizado en el comunicado del gobierno, es la idea de "ciudadanía", unida siempre en una referencia de "integración". Así como sucede con los otros términos tratados, estas ideas conexas han sido utilizadas por actores del movimiento por la educación. Como ya señalamos, la confusión, y la utilización del mismo tipo de palabras que el adversario en una lucha, es particularmente negativa. Asimismo, es negativa la connotación "natural" de estas palabras. Primero, porque la idea de ciudadanía proviene de un paradigma basado en los derechos que al menos tiene como tendencia importante al liberalismo. Si bien autores no liberales como Rousseau y Hegel, así como socialdemócratas realmente comprometidos con el proyecto de la igualdad, hicieron uso del paradigma de los derechos y de la noción de ciudadanía, aquí postulamos que, si se desea hacer un cambio en los fundamentos que reproducen la forma social actual -que es capitalista-, es necesario ir más allá del paradigma de la ciudadanía. Esto es, es necesario volver al Marx de la “Cuestión judía”, aquél que entiende los derechos humanos y la ciudadanía como una apariencia que justifica la explotación. Es que no parece correcto hacer uso de una noción que durante gran parte del siglo XVIII y XIX, fue un arma en la lucha contra las clases trabajadoras. ¿Qué proponemos como alternativa? Un primer avance sería enfatizar en el hecho de que se propone un nuevo tipo de ciudadanía, uno que no existe en lo dado actual -e.g. aquí podría entrar la idea de los derechos económicos y sociales-. Un segundo paso adelante, sería eliminar la idea de "integración" conexa a la de ciudadanía, toda vez que lo fundamental de este primer término es considerar como "dado" un todo al cual los agentes sociales se integran. Así, ciudadanía debería implicar la definición positiva de contenidos, un paso que trasciende el liberalismo. Esta definición de contenidos podría especificarse con conceptos más propios que quiebren con el paradigma discursivo propio de la sociedad mercantil: educación crítica, igualitaria, vinculada a un proyecto propio de las clases explotadas, etc.

Una cuarta noción que el gobierno pareciera manejar como un dado existente explicativo, es la idea de "capital cultural y social". Si bien el movimiento por la educación no hace uso de estas nociones, aquí quisiéramos clarificar el sentido preciso y la funcionalidad práctica de las mismas, ya que muchos dentro del campo de la izquierda las consideran nociones válidas. Aquí la crítica podría larga y extendida, por lo cual solo apuntaré a una idea central. Ambos conceptos trabajan con una noción neoclásica de capital, la cual supone un pensamiento cosificante no relacional, que toma lo dado como es y hace de las apariencias toda la realidad. Así, la noción de capital neoclásica supone dos cosas: a) que el capital es una cosa que existe por sí misma, la cual se identifica con la maquinaria; b) que el capital es productivo y, por lo tanto, existe la ganancia justa como retribución. La historicidad de la noción de "capital cultural" da cuenta de cómo esta comparte estos corolarios. Bourdieu no fue capaz de razonar en torno a la noción de capital como relación social de producción, sino que la considera como mero recurso, a la manera neoclásica. Esto es, no existe una clase de productores de lo cultural, lo cual se apropiaría otra clase no productora. Para Bourdieu lo cultural es un "recurso" que se autorreproduce de manera interna a las clases, que no relaciona clases. Por lo demás, sólo existe lo "cultural burgués". Por el contrario, para Marx y todo pensamiento que llegue a ser científico -esto es, verdaderamente crítico- el capital designa una relación social de producción. Sólo de esta manera el pensamiento deja de ser sustancialista y llega a ser relacional y crítico. Por esto, quienes deseen un movimiento educacional que se desligue de los fundamentos de la sociedad que se reproduce mediante la forma mercancía, deben rechazar la utilización del pensamiento neoclásico que supone la noción de capital cultural -la noción de capital social es una extensión de este pensamiento neoclásico utilizada por la cepal-.

Existen muchas más aristas interesantes en el documento presentado por el gobierno como respuesta al movimiento por la educación -por ejemplo, la justificación subrepticia de la ganancia "justa", la idea de que un actor privado que depende del mercado puede no lucrar, etc-, sin embargo, aquí solo quisimos aclarar algunos puntos sobre las implicancias prácticas de la utilización de ciertos términos.

atte
Manuel Salgado (estudiante universitario)