Respuesta del gobierno al
emplazamiento de los actores de la educación (septiembre 2012)
Respecto de la respuesta del gobierno al
emplazamiento de los actores de la educación (aquí siempre utilizaremos esta
expresión para referirnos a los estudiantes y profesores en lucha, sin contar a
los empresarios de la educación) de este mes que termina, quisiera ser
breve. Es claro que el único punto favorable que el gobierno otorga a los
estudiantes y profesores, es el que se enmarca en la democratización formal de
los espacios educativos. Ahora bien, éste se encuentra matizado por: a) el
compromiso del gobierno es a reformar las leyes que impiden la organización en
algunos centros educativos, no a eliminar o derogar los DFL (decretos con
fuerza de ley) que fundamentan la falta de participación -esto es, el gobierno
no es claro al respecto, no explicita que "reforma legal" signifique
necesaria eliminación-derogación de estos decretos-; b) el compromiso
explicitado por el gobierno se enmarca en una reafirmación del
principio de la autonomía universitaria, el que esta vez funciona de
manera contraria al progreso democrático -además que la intención de reforma
legal se inscribe en esta vaga defensa del principio de autonomía, lo que no
habilita ninguna conclusión concreta acerca del terreno que abarcará la citada
"reforma"-. A esto se suma el hecho de que precisamente esta nueva
posibilidad de espacios de participación y organización muy bien puede quedarse
en lo formal. Esto es, funcionar de manera meramente consultiva y
aparente, a la manera que hoy existen los plebiscitos comunales. En este
sentido, podríamos hacer la distinción entre una forma democrática liberal, que
no puede ir más allá de la democracia formal y el principio de la libertad
negativa, que es la que posiblemente representa de mejor manera la opción
democrática abierta por el gobierno, y la democracia sustantiva, aquella que
define contenidos y es positiva. Así, mientras la primera meramente legitima
formalmente lo dado -y en este caso lo dado es un modo de explotación-, la
segunda llama a la definición de lo dado por quienes lo viven y experimentan.
Quisiera aún apuntar algunas cosas más. Por un lado,
la utilización de conceptos. El comunicado del gobierno -de 11 páginas de
extensión-, utiliza al menos 25 veces el término "calidad" para
referirse a la educación. Esto implica una recurrencia no inintencionada en la
utilización del mismo. Ahora bien, lo interesante es que el movimiento
estudiantil en su generalidad ha postulado como uno de sus tres o
cuatro principios (o demandas, ya que la relación concreto-abstracto aquí
se encuentra ampliamente confundida) a la "calidad"
(otros conceptos que son consenso serían
la "gratuidad" y el carácter "público", ya que con
respecto a otros hay divergencias: unos plantean la "igualdad", otros
el "para todos", etc). Tenemos, por tanto, un concepto que funciona
como mero término, sin univocidad. El carácter vago de la noción de
"calidad" es lo que ha permitido esta utilización doble de la misma.
No obstante, aún si la heterogeneidad del movimiento actoral por la educación
es grande, no creo sea una afirmación errada el sostener que cuando el gobierno
habla de "calidad", no se refiere a lo mismo que cuando los actores
de la educación hacen uso de este término. Por lo tanto, esta utilización
"doble" confunde a los participantes en el debate y el conflicto, a
la vez que indistingue entre paradigmas de aprehensión de la realidad distintos
(o que se suponen distintos). Esto no puede ser positivo para quienes estamos
del lado de los estudiantes. Además, la noción de calidad porta una
historicidad particular que la hace reacia a su utilización dentro de un
paradigma distinto al que sostiene el gobierno. Esto porque "calidad"
tienen aquellos productos que han devenido mercancías, aquel trabajo humano
cristalizado que requiere su validación post hoc, en el mercado. El énfasis
majadero en la calidad solo puede darse en una sociedad mercantilizada, en la
cual la validación de lo producido es ex-post. En una sociedad que defina
racionalmente sus necesidades, si bien la cuestión de la calidad se planteará
en ocasiones, el énfasis en la misma será menor, fundamentalmente porque la
validación de lo producido ex ante y democrática. Tenemos, por tanto, la
utilización, por parte de los actores de la educación, de un término que
es estructuralmente necesario al mundo capitalista de las mercancías. Más
todavía lo es para un gobierno empresarial, como el que nos rije en la
actualidad. Esto es sin duda problemático. Como una primera medida de uno de
aquellos que luchan por la educación, propongo su eliminación como bandera de
lucha (sea como principio o demanda).
Otro de los términos que en la respuesta del
gobierno es de recurrente utilización -al menos 11 veces-, es la palabra
"equidad". Si revisamos el diccionario de la real academia,
existen al menos tres acepciones del término que podrían adecuarse a su
utilización en el contexto del conflicto educacional:
- Justicia natural, por oposición a la letra de la ley
positiva.
- Moderación
en el precio de las cosas, o en las condiciones de los contratos.
Como vemos,
mientras la tercera sitúa el énfasis en la meritocracia, la
segunda lo hace en las virtudes de la moderación (deben existir precios, o sea
mercado, pero estos deben ser "razonables", a lo cual permea la idea
de la "regulación"). La primera acepción, por su parte, trabaja con
una noción de "justicia natural". Ahora bien, esta última noción, si
bien ha servido propósitos revolucionarios en otras épocas -e.g. en la lucha de
la burguesía contra la nobleza aristocrática-, es común a un paradigma liberal
que fundamenta su ser en la idea de "derechos". Además, esta noción
también ha servido para la defensa del estatus quo, cualquiera sea éste. De
proveniencia estoica, es claro para quien escribe que esta noción fue superada
por Carlos Marx y todos aquellos que entendieron que no existe nada
natural en la realidad social, que naturalizar lo dado que es producto de
la acción del hombre, inhibe el pensamiento crítico, toda vez que postula como
un deber ser incambiado aquello que existe. En síntesis la noción de equidad
puede significar: a) meritocracia; b) regulación del mercado- moderación-; c)
naturalización de la realidad social. Todas nociones afines a una sociedad
mercantilizada, más todavía a un gobierno empresarial. Por lo tanto,
cuando dentro del movimiento por la educación visibilizamos algunas posturas
que ponen el énfasis en la "equidad", no podemos sino entristecernos
por el hecho de que exista una proximidad ideológica entre estos
discursos y aquellos elaborados por el gobierno (que no reproducen
otra cosa que no sea la realidad capitalista en su apariencia y justificación).
Estos discursos dentro del movimiento estudiantil muestran la suerte de cooptación
ideológica (o quizás la hegemonía de la clase dominante en una sociedad
burguesa) que ha sufrido la sociedad entera. Así, se olvida que
"equidad" fue un término impuesto por los primeros gobiernos de la
concertación (como muy bien señala Garretón), los cuales creían que para ser
modernos debía entenderse que hablar de igualdad estaba "demodé". Así
también, se olvida que la equidad se incluye en un discurso fundamentalmente
religioso (vemos como esta semana un representante religioso declara estar con
los estudiantes y en favor de la "equidad"), un discurso que tiende a
enfatizar en la moderación y la permanencia del estatus quo. Como alternativa,
aquí proponemos debe enfatizarse en la noción de igualdad, igualdad sustantiva,
igualitarismo material -rechazándose el término "equidad"-. Por
lo demás, ésta es una de las banderas de lucha que define, ha definido y debe
definir a la izquierda en su conjunto.
Un tercer
concepto utilizado en el comunicado del gobierno, es la idea de
"ciudadanía", unida siempre en una referencia de
"integración". Así como sucede con los otros términos tratados, estas
ideas conexas han sido utilizadas por actores del movimiento por la educación.
Como ya señalamos, la confusión, y la utilización del mismo tipo de palabras
que el adversario en una lucha, es particularmente negativa. Asimismo, es
negativa la connotación "natural" de estas palabras. Primero, porque
la idea de ciudadanía proviene de un paradigma basado en los derechos que al
menos tiene como tendencia importante al liberalismo. Si bien autores no
liberales como Rousseau y Hegel, así como socialdemócratas realmente
comprometidos con el proyecto de la igualdad, hicieron uso del paradigma de los
derechos y de la noción de ciudadanía, aquí postulamos que, si se desea hacer un
cambio en los fundamentos que reproducen la forma social actual -que es capitalista-,
es necesario ir más allá del paradigma de la ciudadanía. Esto es, es necesario
volver al Marx de la “Cuestión judía”, aquél que entiende los derechos humanos
y la ciudadanía como una apariencia que justifica la explotación. Es que no
parece correcto hacer uso de una noción que durante gran parte del siglo XVIII
y XIX, fue un arma en la lucha contra las clases trabajadoras. ¿Qué proponemos
como alternativa? Un primer avance sería enfatizar en el hecho de que se
propone un nuevo tipo de ciudadanía, uno que no existe en lo dado actual
-e.g. aquí podría entrar la idea de los derechos económicos y sociales-. Un
segundo paso adelante, sería eliminar la idea de "integración"
conexa a la de ciudadanía, toda vez que lo fundamental de este primer
término es considerar como "dado" un todo al cual los agentes
sociales se integran. Así, ciudadanía debería implicar la definición positiva
de contenidos, un paso que trasciende el liberalismo. Esta definición de
contenidos podría especificarse con conceptos más propios que quiebren con el
paradigma discursivo propio de la sociedad mercantil: educación crítica,
igualitaria, vinculada a un proyecto propio de las clases explotadas, etc.
Una cuarta
noción que el gobierno pareciera manejar como un dado existente explicativo, es
la idea de "capital cultural y social". Si bien el movimiento por la
educación no hace uso de estas nociones, aquí quisiéramos clarificar el sentido
preciso y la funcionalidad práctica de las mismas, ya que muchos dentro
del campo de la izquierda las consideran nociones válidas. Aquí la crítica
podría larga y extendida, por lo cual solo apuntaré a una idea
central. Ambos conceptos trabajan con una noción neoclásica de capital, la
cual supone un pensamiento cosificante no relacional, que toma lo dado como es
y hace de las apariencias toda la realidad. Así, la noción de capital
neoclásica supone dos cosas: a) que el capital es una cosa que existe por sí
misma, la cual se identifica con la maquinaria; b) que el capital es
productivo y, por lo tanto, existe la ganancia justa como retribución. La
historicidad de la noción de "capital cultural" da cuenta de cómo
esta comparte estos corolarios. Bourdieu no fue capaz de razonar en torno a la
noción de capital como relación social de producción, sino que la considera
como mero recurso, a la manera neoclásica. Esto es, no existe una clase de
productores de lo cultural, lo cual se apropiaría otra clase no
productora. Para Bourdieu lo cultural es un "recurso" que se
autorreproduce de manera interna a las clases, que no relaciona clases. Por lo
demás, sólo existe lo "cultural burgués". Por el contrario, para Marx
y todo pensamiento que llegue a ser científico -esto es, verdaderamente crítico- el
capital designa una relación social de producción. Sólo de esta manera el
pensamiento deja de ser sustancialista y llega a ser relacional y crítico. Por
esto, quienes deseen un movimiento educacional que se desligue de los
fundamentos de la sociedad que se reproduce mediante la forma mercancía, deben
rechazar la utilización del pensamiento neoclásico que supone la noción de capital
cultural -la noción de capital social es una extensión de este pensamiento
neoclásico utilizada por la cepal-.
Existen
muchas más aristas interesantes en el documento presentado por el gobierno como
respuesta al movimiento por la educación -por ejemplo, la justificación
subrepticia de la ganancia "justa", la idea de que un actor privado
que depende del mercado puede no lucrar, etc-, sin embargo, aquí solo quisimos
aclarar algunos puntos sobre las implicancias prácticas de la utilización de
ciertos términos.
atte
Manuel
Salgado (estudiante universitario)
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